CC BY
69
УДК 81'25
Т.С. Серова
Пермский национальный исследовательский политехнический университет
РУССКОЯЗЫЧНЫЕ ТЕКСТЫ В БИЛИНГВАЛЬНОМ ПЕРЕВОДЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ И В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Раскрываются вопросы функций и места русскоязычных текстов в билингвальном переводческом дискурсе и в обучении иностранным языкам. Русскоязычные тексты рассматриваются как источник информации и как информационная основа в процессе устной и письменной иноязычной речевой деятельности, описываются их характеристики в качестве исходных текстов перевода, характеризуются как материал для сопоставительного анализа при отборе и дидактической организации макро-, гипертекста и переводческого дискурса.
Ключевые слова: русскоязычный текст, билингвальный переводческий дискурс, иностранные языки, устный последовательный перевод, письменный перевод, функции, лингвистический контекст, ситуация общения, речедеятельностная единица.
В процессе системной реализации профессионального переводческого образования на уровне бакалавриата русский язык (РЯ) выступает равным в паре с тем или иным иностранным языком (ИЯ) в любой ситуации как письменного, так и устного перевода, представляющих собой сложный многокомпонентный вид иноязычной речевой деятельности. Если учитывать принцип билингвальности профессиональной переводческой подготовки, то следует прежде всего сказать о коммуникативном равенстве двух языков, русского языка в паре с английским, немецким или французским, когда каждый язык необходимо использовать будущему переводчику одинаково эффективно, достаточно по объему, по месту и реализации функций в любой коммуникативной речевой ситуации перевода, в процессе формирования навыков, умений и способностей переводчика [1, с. 38].
В качестве смыслообразующей составляющей при определении ситуации называется взаимодействие, взаимоотношения субъектов, которые являются носителями разных языков и культур, и осуществляют взаимодействие с целью обмена информацией на информационно-когнитивном уровне общения, сопровождаемом эмотивно-эмпатийным взаимодействием.
Любая ситуация включает прежде всего такие важные компоненты, как предметно-лингвистический контекст, информация-предмет, выраженная средствами двух разных языков, взаимодействующие субъекты с их статусами, ролями и функциями, речевые условия с учетом формы и видов речевой
деятельности, экстралингвистические условия, объекты внешнего мира и обстановка [2, с. 195].
Все средства как исходного языка, так и языка перевода функционируют в речи, в порождаемых или воспринимаемых и понимаемых субъектами текстах в ситуации общения, обусловлены предметно-лингвистическим контекстом в первую очередь. Но контекст создается не только языковыми, вербальными средствами, но и невербальными, а также всей ситуацией порождения высказывания, которая в целом обусловливает употребление конкретных языковых и внеязыковых средств, слов, словосочетаний, жестов, мимики, определяющих смысл высказывания-текста.
Характеристики лингвистического контекста, других компонентов коммуникативно-речевой ситуации тесно связаны с понятиями текста, дискурса в целом и билингвального переводческого дискурса в частности [3, с. 158].
Предметно-лингвистический контекст представлен всегда в тексте, рассматриваемом как «снятый момент языкотворческого процесса, представленный в виде конкретного произведения» [4, с. 524], представляющего «собой единство некоторого более или менее завершенного содержания (смысла) и речи, формирующей и выражающей это содержание» [5, с. 13], характеризующееся «смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому» [6, с. 4]. При этом важно особо подчеркнуть, что любой субъект, обращаясь к тексту, имеет дело с развернутым общим замыслом, главным тезисом, сформированным и сформулированным в тексте в смысловой канве, что он относится не только и не столько к одному предложению, а ко всему тексту в целом (Н.И. Жинкин, Г.В. Колшанский, В.В. Одинцов, А.И. Новиков, Г.Я. Солганик и др.).
Тексты в методике обучения иностранным языкам являются важным компонентом содержания обучения наряду с ситуациями, темами, средствами языка всех уровней, навыками, умениями.
При обучении аудированию и чтению на иностранном языке тексты выступают как объекты восприятия, осмысления и понимания имеющейся в них информации, а при обучении письму и говорению они становятся продуктом как результатом процесса речепорождения.
Тексты вообще и русскоязычные тексты при обучении всем видам иноязычной речевой деятельности и переводу как сложной иноязычной речевой деятельности выполняют различные функции и занимают на разных этапах обучения свое особое место.
Прежде всего следует сказать, что тексты являются лингвистическим компонентом дискурса, понимаемым как его фрагменты в совокупности с экстралингвистическими факторами, как тексты в экстралингвистическом
контексте, погруженном в ситуацию общения (Н.Д. Арутюнова, В.И. Кара-сик, М.Л. Макаров, Н.В. Байрак и др.).
В работах многих исследователей (Н.Д. Арутюнова, М.Л. Макаров, У.М. Кас, Л.В. Щерба, Т.А. Ван-Дейк, В.И. Карасик, С.К. Гураль) дискурс представляет собой речь, функционирующую в коммуникативной ситуации, порожденную в речевом контексте совокупность текстов, объединенных общей темой и обусловленных экстралингвистическими факторами, включающими условия протекания коммуникации, социальные характеристики коммуникантов.
Структура билингвального переводческого дискурса во многом обусловливается характеристиками речедеятельностной единицы перевода. Перевод как сложный комплексный вид иноязычной речевой деятельности осуществляется всегда в рамках диалога двух коммуникативно равных языков при обязательном сочетании иноязычного аудирования и русскоязычного говорения и, наоборот, русскоязычного аудирования и иноязычного говорения, что обусловлено структурой коммуникативной речедеятельностной единицы письменного и устного перевода [7, с. 107].
Такая речедеятельностная единица перевода представляет собой сложное двухкомпонентное слагаемое, каждый компонент в котором является в свою очередь сложным структурным целым [7, с. 107]. Учитывая то, что в рамках первого компонента осуществляются рецептивные виды речевой деятельности - слушание или чтение, единицей которых является смысловое решение [8, с. 50], а во втором компоненте - продуктивные виды речевой деятельности, говорение или письмо, единицей которых выступает речевой поступок [8, с. 50], можно, давая определение единицы перевода, указать на то, что данное двухкомпонентное слагаемое состоит из смыслового вербального решения на основе умозаключающей деятельности и речевого поступка с текстом-высказыванием, реализуемое в процессе нескольких видов и форм речевой деятельности, обусловленных и регулируемых конкретной коммуникативной переводческой ситуацией [7, с. 107].
Русский язык и русскоязычные тексты будут иметь место и использоваться как исходный язык при аудировании текста, осмыслении, понимании и фиксации программы смыслового содержания, информации этого русского текста или как язык перевода при порождении текста перевода на русском языке. Это связно с тем, что для организации профессиональной подготовки переводчиков по рабочим программам во всех циклах дисциплин необходимо отбирать корпус параллельных текстов на русском и иностранном языке как макротекст и макродискурс в равном объеме для обоих языков, одних и тех же жанровых типов, функциональных стилей и одинакового предметно-тематического содержания, осуществлять отбор связанной с ними лексики на
обоих языках как лексических соответствий, обусловленный контекстом и ситуацией [1, с. 39].
Порождаемый первым субъектом исходный русскоязычный текст-высказывание становится объектом аудирования, слухового смыслового восприятия и понимания прежде всего у переводчика-билингва, завершающимся у него выстраиванием, формированием программы смыслового содержания предстоящего инязычного текста перевода как вторичного репродуктивного высказывания. Второй субъект как носитель другого иностранного языка пытается воспринимать звучащий русскоязычный текст как лингвистический компонент дискурса, язык которого ему не известен, но окружающая обстановка, невербальное поведение первого субъекта как носителя русского языка и особенно экстралингвистический компонент с его креолизованными текстами и материалами на электронных и бумажных носителях помогают частично понять, о чем говорил партнер. Основным объектом аудирования, восприятия, осмысления и понимания становится текст перевода на иностранный язык, носителем которого является второй субъект, вторично сопоставляемый и объединяемый по смыслу со всеми материалами экстралингвистического компонента дискурса.
Особо следует подчеркнуть, что русский язык и русскоязычные тексты в равной мере с иноязычными используются для выражения понятийных категорий времени, действий и процессов, субъектности, места, качества, модальности, которые связаны с единством человеческого мышления и окружающего мира. При этом очень важно, что способ использования русского как текста исходного и как текста языка перевода в речи выдвигает необходимость накапливать по отношению к единицам иностранного языка различные средства и несколько вариантов средств выражения на русском языке как соответствий с учетом специфичности семантики языковых единиц, несовпадения их значения, различных «картин мира», различий в членении действительности, во внеязыковой реальности.
Таким образом, следует заключить, что при обучении устному и письменному переводу на занятиях по практике перевода русскоязычные текстовые материалы используются как исходные тексты при переводе с русского языка на иностранный и как вторичные русскоязычные тексты перевода с иностранного языка на русский.
Русскоязычный текст или его фрагменты могут использоваться как внешняя информационная основа в виде совокупности необходимой информации для выполнения упражнений по формированию умений любых видов иноязычной речевой деятельности в процессе движения от сформулированной цели-задачи к получению цели-результата.
В этом случае все информационные источники на русском языке выполняют различные функции, иначе говоря, используются с разными целями:
1) в русскоязычном тексте может быть выделен весь тематический ряд (основная тема и подтемы разных уровней) и к нему найдены и написаны эквиваленты на иностранном языке (ИЯ). На основе такого тематического ряда на ИЯ может быть: а) написан аннотационный перевод; б) создана предметно-тематическая структура русскоязычного текста на РЯ и ИЯ;
2) к каждой теме и подтемам русскоязычного текста могут быть выделены и записаны рематические денотатные словосочетания (РДС) и на их основе: а) отбираются иноязычные соответствия к РДС на РЯ; б) осуществляется полный перевод русскоязычного текста на ИЯ; в) готовится и выполняется общее репродуктивное письменное сообщение или устное монологическое высказывание.
Предметно-тематическое и смысловое содержание общения определяют лингвистический и экстралингвистический компоненты билингвального переводческого дискурса, в качестве фрагментов в котором должны быть представлены тексты различных функциональных типов речи, а именно описания, повествования, рассуждения, смешанные типы, тексты различных функциональных стилей и жанров.
Учитывая специфические характеристики различных носителей текстовой информации, необходимо исследовать, разрабатывать и создавать макротекст на бумажных и электронных носителях, макродискурс в виде корпуса параллельных текстов на РЯ и ИЯ в макротексте и корпус параллельных фрагментов макродискурса. Важной задачей при формировании умений становится накопление коммуникативно-речевого и переводческого опыта с постоянными переключениями с иностранного языка на русский и с русского на иностранный [9, с. 47].
Постоянный речевой переводческий опыт на основе вербальных средств, текстовых материалов, невербальных средств носителя русского языка и культуры в тесном взаимодействии с иноязычными носителями языка и культуры позволит актуализировать и реализовать на всех этапах профессиональной подготовки переводчика на уровне бакалавриата важные функции текстов дискурса, в том числе и русскоязычных, а именно коммуникативную, информирующую, социализирующую, культуроприобщающую и культуроформирующую функции.
Особое место в билингвальном переводческом пространстве дискурса занимают креолизованные тексты с использованием в них наряду с вербальными разного типа неязыковых знаковых средств: схемы, диаграммы, графи-
ки, рисунки, фотографии и прочее, а также видеоматериалы, видеофильмы и их фрагменты.
Введение электронных средств в межкультурную коммуникацию, создание текстов-высказываний, в том числе в ситуациях устного последовательного перевода, сопровождается презентацией содержания осуществляемого устно монологического высказывания, содержащего большое количество неязыковых знаковых средств и невербальных компонентов, которые, заменяя достаточный объем текстового звучащего материала, становятся средством выражения информации. Кадры презентации представляют собой особый вид креолизованного текста.
Вторым видом креолизованного текста является текст переводческой записи развития смыслового содержания устного высказывания субъекта -носителя исходного языка, родного или иностранного. В процессе переводческой записи используется специальный язык знаков, символов, изображений, сопровождаемый словами, позволяющий зафиксировать содержание как программу вторичного текста-перевода для другого субъекта переводческой ситуации.
Третьим видом креолизованных текстов становятся документы, материалы, рекламные буклеты, проспекты, приложения для участников семинара, совещания, лекции, конференции и т.д., когда возникает ситуация устного последовательного одностороннего перевода.
Важным носителем дискурсивной вербальной и невербальной информации являются видеоматериалы и видеофильмы. Фрагменты макродискурса переводческой ситуации, представленные в видеоматериалах и видеофильмах, становятся образцами коммуникативно-речевого вербального и невербального поведения для будущего устного переводчика с учетом всех условий взаимодействия субъектов межкультурной коммуникации.
Аутентичные видеоматериалы существуют как фрагменты дискурса, соединяющие звук и изображение, в которых звуковой ряд является не только источником информации, но и воздействует на эмоциональную сферу субъекта, а визуальный ряд выполняет компенсаторную функцию, восполняя недостаток информации в звучащем тексте. Самый важный момент состоит в том, что аутентичный видеофрагмент дискурса демонстрирует единство лингвистического и экстралингвистического компонентов, создает эффект присутствия субъекта в ситуации, в контексте профессиональной переводческой деятельности, «привязывая» речевую деятельность к собственно переводческой, демонстрируя различия в коммуникативно-речевом поведении представителей разных культур и носителей языков.
Исходя из изложенного, следует отметить то, что важной целью обращения к русскоязычным медийным источниками становится проведение
предметно тематического и информационного их анализа для отбора русскоязычных фрагментов в билингвальный учебный макродискурс в процессе обучения устной речевой деятельности, устному переводу и устному речевому общению.
В процессе такого анализа выявляются смысловые связи русскоязычных текстов, их фрагментов, производится сегментация с учетом развития предметно-тематического и смыслового содержания, создается программа как основа создания текста перевода.
Следует подчеркнуть, что могут быть разные соотношения русского и иностранного языка относительно исходного текста и составляемой программы смыслового содержания, равно как и вторичного текста, что может быть представлено в виде ряда моделей: ТРЯ ТРЯ; ТИЯ ТРЯ; ТРЯ ^ ТИЯ [1, с. 46]. Как показывает практика, будущим переводчикам удается легче и более качественно развертывать смысловое содержание на русском языке при переводе иноязычного текста, модель ТИЯ ^ ТРЯ, и намного сложнее на иностранном языке при переводе русскоязычного текста, модель ТРЯ ^ ТИЯ.
При создании лексиконов, глоссариев, справочников русскоязычные тексты используются в качестве объектов исследования, анализа и отбора средств языка и невербального поведения, неязыковых знаковых средств и соответствий к иноязычным единицам на всех уровнях системы языка. К таким текстовым материалам относятся целые связные тексты разных стилей, жанровых и речевых типов из разных областей знаний и на разных носителях. Особое значение имеют дефиниции как речевой функциональный тип, одноязычные толковые словари, справочники, энциклопедии на русском языке.
Понимая под переводческими соответствиями единицы языка перевода, регулярно используемые для перевода этой единицы исходного языка, особо следует подчеркнуть, что они устанавливаются между единицами одного и того же уровня [10, с. 16] и могут быть единичными и, что чаще всего, множественными.
В свете рассматриваемых вопросов функций, места русского языка и русскоязычных текстов в профессиональной переводческой подготовке особый интерес представляют множественные соответствия на русском языке перевода единицам иностранного языка как исходного.
Учитывая, что каждая единица исходного языка и языка перевода имеет системное значение, извлекаемое из словарей, и контекстное, получаемое в процессе употребления в речи, необходимо включать в обучение контексты, речевые фрагменты дискурса по темам, проблемам параллельно на иностран-
ном и русском языках, сохраняя при этом требование аутентичности, так как в этом случае можно реализовать диалог языков и культур.
Русскоязычные тексты и другие учебные материалы на русском языке необходимо использовать во всех циклах дисциплин для накопления опыта переключения с иностранного языка на русский и, наоборот, с русского языка на иностранный в практическом курсе иностранного языка; практикуме речевого общения; практике перевода; практике устного перевода и в спецкурсах по выбору [1].
Организованная в таком варианте в условиях бакалавриата коммуникативно-речевая практика позволяет актуализировать и реализовать на всех этапах профессиональной подготовки переводчика важные функции русского языка и информации на русском языке в текстах на разных носителях.
В заключение следует еще раз подчеркнуть, что использование русскоязычных текстов и учебных материалов на разных носителях при обучении иностранным языкам и формирование речевых умений устного и письменного перевода на основе принципов билингвальности, диалогичности, аутентичности, коммуникативной и речедеятельностной направленности позволят накапливать коммуникативно-речевой опыт, если активно вовлекать обучаемых в процессы:
1) постоянной работы с корпусом билингвальных текстов и их фрагментов, адекватных сферам общения, темам и проблемам, обусловленных ситуациями профессиональной переводческой деятельности в русскоязычной среде и русской культуре, а также в иноязычной среде и культуре;
2) сопоставительного анализа, отбора, классификации пар соответствий РЯ ^ ИЯ и ИЯ ^ РЯ со специфической сочетаемостью в каждом языке в условиях исследовательской работы студентов;
3) языкового переключения, языковых переходов с русского языка на иностранный, с иностранного на русский и употребления множественных соответствий единиц русского и иностранного языка всех уровней системы языка, в тесной связи с невербальными средствами.
4) русскоязычного переводческого аудирования и русскоязычного переводческого чтения при актуализации первой части речедеятельностной единицы перевода;
5) русскоязычного переводческого говорения и русскоязычного переводческого письма при актуализации второй части речедеятельностной единицы перевода [1, с. 48].
Список литературы
1. Серова Т.С. Русский язык в процессе реализации билингвального переводческого образования на уровне бакалавриата // Индустрия перевода: материалы V Междунар. конф. - Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. политехи. ун-та, 2013. - С. 39-49.
2. Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности / Перм. гос. техн. ун-т. - Пермь, 2001 - 211 с.
3. Серова Т.С., Руцкая Е.А. Иноязычный дискурс как объект аудирования в устном последовательном одностороннем переводе // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 3. - С. 149-160.
4. Гальперин И.Р. Грамматическая категория текста // Изв. АПН СССР. Сер. лит. и яз. - 1977. - Т. 36, № 6.
5. Головин Б.Н. Основы культуры речи. - М., 1980.
6. Лосева Л.М. Как строится текст: пособие для учителей. - М., 1980.
7. Серова Т.С. Коммуникативная речевая единица письменного технического перевода // Язык и культура. - 2010. - № 2(10). - С. 106-112.
8. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985.
9. Серова Т.С. Сбалансированный билингвизм языкового переключения в устной переводческой деятельности в условиях диалога языков и культур // Язык и культура. - 2010. - № 4(12). - С. 44-56.
10. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение: учеб. пособие. -М.: ЭТС, 2002.
Получено 25.04.2014
T.S. Serova
RUSSIAN TEXTS IN BILINGUAL TRANSLATION DISCOURSE AND IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES
The paper looks at functions and role of Russian texts in bilingual translation discourse and in teaching foreign languages. Russian texts are seen as source of information and information background of oral and written communicative activities. The characteristics of the Russian texts as source texts are given. The texts are considered as containing information for comparative analysis in selection and didactic organization of macro-, hypertext and translation discourse.
Keywords: Russian texts, bilingual translation discourse, foreign languages, consecutive interpreting, translation, functions, linguistic context, communication situation, speech-act unit.
