CC BY
14
акмеологических технологий, которые позволяют участникам дополнительного образования уточнить ценности и смыслы, переосмыслить собственную деятельность. Ключевые слова: авторская позиция, акмеологические технологии, саморазвитие.
В последнее время проблема образования взрослых стала одной из обсуждаемых в отечественной и зарубежной педагогике. Страны Европейского Союза принимают «Меморандум непрерывного образования», закладывающий фундамент для «учения длиною в жизнь», что созвучно с позицией М.К. Мамардашвили, который рассматривал образование как возможность человека «быть», становиться в мире.
Актуальность проблемы образования взрослых связана с пониманием необходимости удовлетворения потребностей отдельного человека в самореализации и самосовершенствовании. В.П. Зинченко убеждает, что созидание образа человека, определение горизонта его развития - это дело не «педагогической алхимии», а собственного выбора человека. Задача дополнительного профессионального образования - создать условия для реализации взаимодействия, особой целостной системы, в которой взаимный личностный рост всех участников повышения квалификации приобретёт характер созидания и педагогического поиска. Как организовать процесс обучения взрослых, ориентированный на становление личностной позиции профессионала? Ответ очевиден: в совместной, личност-но значимой для каждого деятельности, чему способствуют акмеологические технологии саморазвития и обеспечения достижения каждым участником педагогического процесса.
В Центре повышения квалификации и переподготовки при Алтайском государственном университете предпринимается попытка организации образования взрослых в контексте ак-меологической педагогики. «...Человеческая деятельность по своему осуществлению, реализации всегда коллективна, а по механизму усвоения (освоения) всегда индивидуальна» [5, с. 135]. Этот тезис П.Г. Щедровицкого конкретизируется в организации взаимодействия, направленного на понимание. Отсюда вытекает необходимость создания ситуаций осмысления каждым участником собственной авторской позиции через включение в деятельность акмеологических технологий [4]. В первую очередь, рефлексия и понимание имеющегося опыта. Для этого организуется презентации опыта «Действую в настоящем-строю будущее»; написание эссе «Мой профессиональный образ мира»; составление коллажа «Ценности профессиональной деятельности»; создание «портретов» участников педагогического процесса в вузе и др. Индивидуальное переосмысление опыта деятельности предлагается для обсуждения, в ходе которого каждый уточняет собственную позицию и выходит на «вопрошание»: определение границ своих возможностей, обнаружение проблем. Затем выявляются пути преодоления обнаруженных барьеров, способы развития. Данный этап деятельности организуется в малых группах, где каждый вносит собственные предложения в коллективный проект. При этом формы взаимодействия проживаются. Движение каждого к внутреннему результату происходит через осознание личного опыта, дискуссию; диалог с самим собой, коллегами, авторами текстов культуры.
В дополнительном образовании взрослому человеку необходимо осмыслить происходящее, увидеть возможные перспективы и поставить достойные цели. Результат будет зависеть от способов работы с аудиторией. Поэтому работа с текстом культуры разворачивается на трех ступенях:
1. Изучение (с максимальной полнотой) и понимание информации по теме: что именно происходило, когда и как.
2. Осмысление нового знания, то есть наделение его смыслом, который способен увидеть в нём участник повышения квалификации - сам по себе или вместе с модератором, группой - это зависит от конкретных учебных задач.
3. Интерпретация в тексте смысла, создание собственного встречного текста, который в эмоциональной форме выражает личное отношение человека к обсужаемой проблеме, позволяет не только рационально оценить или обобщить, но и прожить ситуацию, и, таким образом, принять личное участие в событии, сделать его частью собственной жизни [1].
Приведем некоторые примеры. Так, обращаемся к тексту - признанию Е.Н. Ильина из его книги «Путь к ученику». Слушателям предлагается выявить особенности своей авторской позиции педагога, подтвердить свою точку зрения
ссылками из текста: «Моя эволюция как учителя-духовника складывалась непросто и выражена тремя этапами. Поначалу придерживался формулы: от человека - к предмету; затем перешел дальше: от предмета - к человеку; ныне обе формулы синтезировались: от человека - через предмет - к человеку! Литература стала для меня почвой, куда высаживаю юные ростки; родником, утоляющим жажду; книгой мудрости, способной защитить от многих неверных шагов» [2].
При обсуждении прочитанного высказываются позиции относительно ценностей педагогической деятельности автора. Каждый называет концепты, ценностные для него самого. Определяется сущность метафоры, представленной в тексте (литература - «почва», «родник», «книга мудрости») не только через рассуждения, но и через «вопрошание». Может ли любая учебная дисциплина в вузе стать средством для обнаружения смыслов в научной картине мира и в нас самих? С помощью каких гуманитарных практик выстроить «путь к ученику»? Осмысление педагогической позиции автора текста позволяет преподавателям выявить свои гуманитарные приоритеты: рефлексивность, домината на Другого, предметные знания - средство для понимания себя, собственного образа мира в культуре.
В процессе взаимодействия участников дополнительного образования рождаются акмеологические стратегии понимания, которые связаны с осмыслением текста культуры, культуры Другого и своей [3]. Образование взрослых в смысловой деятельности позволяет решать такие важные задачи, как развитие коммуникации и взаимопонимания; создание коллектива единомышленников, способных к сотрудничеству. В таком случае центр повышения квалификации становится центром акмеологического образования, где ведущий курсов является фасилитатором, где существует единый неформальный коллектив, в котором учатся все у всех, и где происходит «выращивание» взрослых людей.
Литература
[1]. Балакина Е.И. Метаморфозы диалога в системе культуры и искусства: монография. - Барнаул: Алтайский дом печати, 2014. - 276 с.
[2]. Ильин Е.Н. Путь к ученику. - М.: Просвещение, 1988. - 248 с.
[3]. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. . - 2-ое изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2008. - 189 с.
[4]. Фроловская М.Н. Акмеологическая школа становления авторской позиции будущего педагога // Акмеология: научный журнал. - 2014. -№ 1-2. - с. 228-230.
[5]. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). - М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. - 156 с.
THE IMPLEMENTATION OF THE AUTHOR'S POSITION OF TEACHER IN ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION
Frolovskaya Marina Nikolaevna (Barnaul, Russia) - doctor of pedagogical Sciences, Professor, Altai state University, Lenin Ave, 61; [email protected]
Abstract
The problem of adult education updated understanding of the need for creating conditions for self-discovery, self-development and formation of the author's professional position. Discusses humanitarian grounds interaction with students training, examines the experience of using acmeological technologies that allow participants additional education to clarify values and meanings, to rethink their own activities. Key words: author's position, acmeological technology, self-development.
159.9+316.6
РУКОВОДИТЕЛИ КАК СУБЪЕКТЫ СОВМЕСТНОЙ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ «ПОМЕХИ» РАЗВИТИЯ
Флоровский Сергей Юрьевич (Краснодар, Россия) - кандидат психологических наук, доцент, Кубанский государственный университет; ул. Ставропольская, 149; [email protected]
Аннотация
Анализируется феномен психологических «помех» развития руководителей в качестве субъектов совместной управленческой деятельности (СоУД). СоУД рассматривается как особое психологическое «измерение» управленческой деятельности, задающее самостоятельный вектор личностно-профессионального развития руководителя. Выделяется три типа таких «помех»: организационные, социально-психологические, личностные. Ключевые слова: совместная управленческая деятельность, субъект, руководители, развитие, психологические «помехи».
Одной из доминирующих моделей профессиональной активности современных руководителей является совместная управленческая деятельность (СоУД). В онтологическом плане эта деятельность представлена множеством межличностных интеракций, предполагающих осуществление несколькими руководителями системы управленческих функций, связанных с регуляцией межгруппового взаимодействия возглавляемых ими структурных подразделений (организационных подсистем) и направленных на решение проблем функционирования и развития организации как целостного субъекта социально-экономической активности [3].
СоУД представляет собой особое психологическое «измерение» [6] управленческой деятельности, задающее самостоятельный вектор личностно-профессионального развития руководителя. В системе реализующей это развитие субъектной активности выделяются три основных аспекта: предметный, коммуникативный и личностный (интраперсональный).
В первом случае речь идет о предметно-прагматической функции деловых интеракций в системе связей «руководитель-руководитель»: включение во взаимодействие с другими управленцами дает менеджеру возможность решения проблем, требующих сопряжения деятельности нескольких структурных подразделений и/или организационных подсистем. Этот аспект управленческой активности представляет собой инструмент подключения менеджера к ресурсному фонду организации, представленному опытом, знаниями, интеллектом, креативностью, социальными связями и возможностями управленческого сообщества как коллективного субъекта. Естественно, что такое подключение носит двусторонний характер: персональные ресурсы руководителя тоже включаются в организационный фонд решения задач и проблем как неотъемлемая и органичная часть совокупного управленческого опыта, знания и интеллекта [2, 5].
В коммуникативном аспекте участие в СоУД представляет собой действенное средство интеграции руководителя в систему разнопорядковых и разноуровневых организационно-управленческих связей и отношений на ведущих уровнях статусно-должностной иерархии, его включение в специфическую социальную группу - управленческий коллектив, управленческую команду, управленческое сообщество организации и т.п. Принятие в качестве партнера по СоУД со стороны других управленцев, оценка ими конкретного менеджера как «приемлемого/неприемлемого», «продуктивного/непродуктивного», «легкого/трудного» и т.д. партнера по взаимодействию и члена управленческой команды является важной составляющей общей эффективности профессиональной деятельности руководителя [3, с. 143-149].
На интраперсональном уровне приоритетны проблемы личностных характеристик руководителей, содействующих или препятствующих осуществлению ими успешного взаимодействия друг с другом, а также - направленности и масштаба трансформации системы духовно-интеллектуальных, коммуникативных, эмоционально-волевых качеств в связи с освоением и реализацией роли партнера по СоУД. При этом закономерно возникает вопрос о «психологической цене», которую приходится платить руководителям за достижение личностно и прагматически приемлемых отношений с партнерами по повседневным интеракциям в менеджерском сообществе, зачастую имеющем примитивную или деформированную управленческую культуру (криминализированную, корыстную, манипулятивную и т.д.).
Продвижение по каждому из вышеназванных субвекторов личностно-профессионального развития сопряжено с действием множества факторов препятственного и отклоняющего типов, которые могут быть квалифицированы как психологические «помехи».
Обобщая результаты наших многолетних исследований и практической психологической деятельности в данной проблемной области, можно выделить следующие «помехи» развития руководителей как субъектов совместной управленческой деятельности.
Организационные «помехи» связаны с негативными характеристиками организационной среды [1], оказывающими деструктивное влияние на развитие субъектности руководителя в пространстве СоУД.. К этой категории могут быть отнесены: архаичный подход к управлению, основанный на идее «разделяй и властвуй» (в этом случае собственники и топ-менеджмент организации поддерживают автономи-зационные тенденции руководителей среднего и низового уровней управления высшего ранга, поощряя их придерживаться в своем поведении сценария, метко названного Ли Якоккой «бег по параллельным дорожкам»); ориентация управленческой культуры организации на парадигму власти, акцентирующую роль субординационно-иерархических связей и дискриминирующую (вплоть до «размывания» и полной деструкции) связи и отношения координационно-паритетного типа, а также - выдвигающую в качестве «правильной» доминанты менеджерского сознания борьбу за власть и влияние вместо предметного и эффективного решения организационных проблем и задач; примитивизм управленческой культуры, выражающийся в фиксации сознания членов управленческого сообщества организации на эгоистических или узкогрупповых целях (при полной индифферентности к целям организации), поддерживаемых примитивными базальными потребностями (физиологический комфорт, безопасность, структурирование времени и т.п.); криминализация управленческого сообщества организации (в этом случае системообразующим фактором отношений «руководитель-руководитель» и СоУД оказывается направленность на реализацию схем асоциальной экономической активности: рейдерство, «распил» бюджетных средств и т.п.).
Социально-психологические «помехи» связаны с характером ожиданий, проецируемых на руководителя как субъекта СоУД со стороны его ближайшего окружения (группы взаимосвязанных управленцев), так и управленческого сообщества организации в целом. Онтологизируясь в виде механизмов поддержки/неподдержки участниками взаимодействия определённых личностно-обусловленных паттернов поведения партнеров по СоУД, эти ожидания отражают такой важный пласт управленческой культуры организации как комплекс реально-действующих норм общения и совместной деятельности руководителей, а в пределе - и содержание куль-турообразующих «базовых представлений» [3]. В число малопродуктивных для СоУД (и её субъектов) экспектационных паттернов входят: ориентация руководителей как субъектов управленческого взаимодействия на дисбалансный вариант «решетки менеджмента» с акцентированной направленностью на отношения и редуцированной ориентацией на решение содержательных задач (вследствие чего стабильно предпочитаемыми партнерами по взаимодействию оказываются руководители, ориентированные на отношения, в то время как придерживающиеся «задачной» ориентации управленцы быстро приобретают репутацию «трудных и непродуктивных» в совместной работе); вытеснение на периферию организационных процессов руководителей с выраженными карьерными ориентациями; поддержка элиминативного стиля принятия управленческих решений в организации (данная поддержка носит косвенный характер и выражается в выдвижении на позицию наиболее приемлемых партнеров по СоУД управленцев, ориентированных на принцип «избегания принятия решений во всех случаях, когда это возможно» и способных не столько преодолевать трудности, сколько «обходить» их); «приватизация» ценностных ориентаций руководителей как фактор их успешной интеграции в управленческое сообщество организации и происходящее вследствие этого активное «вымывание» с ведущих уровней организационно-управленческой иерархии руководителей с просоциально-ориентиро-ванными нестяжательскими ценностями; примитивизация критериев формирования руководителями высшего ранга своего окружения, выражающаяся в поддержке и «приближении к себе» не активных, инициативных, стремящихся к развитию, а «удобных» и «управляемых» менеджеров среднего звена.
Личностные «помехи» объединяют препятствия и ограничения, коренящиеся в личностной организации самого
менеджера. Это: низкий «когнитивный горизонт», не позволяющий отрефлексировать и осознать роль СоУД как одного из важнейших факторов интегральной управленческой эффективности (самой главной причиной является недостаток или слабая структурированность опыта реальной управленческой деятельности, среди более редких, но и более устойчивых -личностный эгоцентризм, дефицитарность социального и/или эмоционального интеллекта, близость к психологическому портрету реалистического типа личности в понимании Д. Холланда); несформированность личностно-профессиональ-ной позиции сотрудничества (установка на следование авторитарным либо абдикратическим сценариям взаимодействия, неготовность и неспособность выстраивать партнерские отношения с окружающими, стремление к охране собственных ресурсов и активному заимствованию-хищению чужих); дефицитарность репертуара операциональных средств управленческого взаимодействия (о распространенности этой «помехи» свидетельствует характерный для более чем 80% руководителей модус восприятия СоУД как значимой, но слабо субъективно контролируемой области своей профессиональной активности); личностно-обусловленное предпочтение малопродуктивных (но субъективно комфортных) манипулятивных и/или силовых сценариев взаимодействия в системе отношений «руководитель-руководитель».
Характерный для каждой конкретной организации, группы взаимосвязанных руководителей и определенного («вот этого») менеджера симптомокомплекс «помех» развития коллективного или индивидуального субъекта совместной управленческой деятельности всегда носит вертикально-интегрированный характер, объединяя в уникальной конфигурации факторы организационной, социально-психологической и личностной природы. Поэтому психологическая помощь в преодолении и профилактике данных «помех» должна учитывать эту закономерность.
Литература
[1]. Деркач А.А. Роль организационной среды в становлении личности профессионала // Акмеология. 2011. № 3(39). С. 8-18.
[2]. Журавлёв А.Л., Нестик Т.А. Психология управления совместной деятельностью: Новые направления исследования. М.: Ин-т психологии РАН, 2010.
[3]. Флоровский С.Ю. Совместная управленческая деятельность и общение руководителей: Личностные факторы и механизмы регуляции. Краснодар: Кубанский гос. ун-т; Ярославль: Междунар. Акад. Психол. Наук, 2000.
[4]. Флоровский С.Ю. Совместная управленческая деятельность руководителей как источник угроз для безопасности организации // Человек. Сообщество. Управление. 2010. № 3. С. 4-13.
[5]. Katzenbach J. The Wisdom of Teams: Creating the High Performance Organization: European Version. N.Y. - L.: McGraw-Hill Professional, 2005. 378 p.
[6]. Yukl G.A. Leadership in Organizations. Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice-Hall, 1994.
MANAGERS AS SUBJECTS OF JOINT MANAGERIAL ACTIVITIES: PSYCHOLOGICAL «HINDRANCES» OF DEVELOPMENT
Florovski Sergey Yurievich (Krasnodar, Russia) - PhD Psychology, Associate Professor, Kuban State University; Stavropol'skaya str., 149; [email protected]
Abstract
The phenomenon of psychological «hindrances» of development of managers as subjects ofjoint managerial activity (JMA) is analyzed. JMA is considered as the special psychological «measurement» of managerial activity setting an independent vector of personal and professional development of the manager. Three types of such «hindranc-es» are allocated: organizational, social and psychological, personal. Key words: joint managerial activities, subject, managers, development, psychological «hindrances».
УДК 159.922
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ МУНИЦИПАЛЬНЫХ СЛУЖАЩИХ
Хаидов Сергей Курбанович (Тула, Россия) - кандидат психологических наук, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого; пр. Ленина, 125, Тула, 300026; e-mail: [email protected]
Аннотация
Статья посвящена психологической структуре личностно-профес-сиональных качеств муниципальных служащих. Представлены компоненты и входящие в них личностно-профессиональные качества, обусловливающие их личностно-профессиональное развитие. Раскрыто психологическое содержание личностно-про-фессиональных качеств муниципальных служащих. Ключевые слова: муниципальные служащие, личностно-про-фессиональное развитие, личностно-профессиональные качества.
Результаты психолого-акмеологических исследований показывают, что личностно-профессиональное развитие муниципальных служащих обеспечивают высокоразвитые лич-ностно-профессиональные качества.
«Личностно-профессиональные качества - это обобщенные устойчивые личностные свойства, которые оказывают сильное влияние на эффективность выполнения профессиональной деятельности».
Данные качества присваиваются или формируются на основе имеющихся сложных частных способностей в процессе обучения, а далее развиваются и совершенствуются в процессе профессиональной деятельности с накоплением профессионального опыта. Часть из них являются психическими функциями, часть - свойствами личности, а часть обусловливаются спецификой профессиональной деятельности [1].
Эмпирические исследования, проведенные по личностно-профессиональному развитию муниципальных служащих [2;3;5;6;7;8;9] позволяют определить компоненты, обусловливающие данное развитие: мотивационно-целевой; когнитивно-оценочный; регуляторно-волевой; инструментально-поведенческий.
В мотивационно-целевой компонент входят следующие личностно-профессиональные качества: целеустремленность; понимание личных ценностей; понимание личных целей; самостоятельность выдвижения целей; планирование целей; мотивация достижений; мотивация оказания помощи другим; мотивация к достижению Я-идеального.
Данные личностно-профессиональные качества имеют следующее психологическое содержание: наличие хорошо осознанных целей в жизни, стремление планировать свое время и порядок выполнения дел, наличие ясного понимания своих личных ценностей, потребность в ясном осознании целей своей личности или профессиональной деятельности. Автономность в организации профессионально-личностной активности. Выдвижение и удержание целей с их достижением. Осознанное планирование профессиональной деятельности, реалистичность планов и их детализированность, иерархичность и устойчивость. Система осознанной саморегуляции произвольной активности. Потребность в осознанном выдвижении и достижении поставленных целей, гибкое и адекватное реагирование на изменение условий. Наличие высокой мотивации достижения, мотива помощи другим, развитое чувство ответственности за достижение общих целей, великодушие, осознанных целей к преодолению своих недостатков и развитию своих достоинств. Понимание идеальных позитивных целей своего личностного развития. Мотивация к самоизменению, самосовершенствованию.
Когнитивно-оценочный компонент включает в себя такие личностно-профессиональные качества как: оценка деловых и личностных качеств наиболее предпочитаемых коллег по профессиональной деятельности; оценка деловых и личностных качеств наименее предпочитаемых коллег по профессиональной деятельности; самооценка своих деловых и личностных качеств; умение решать проблемы; знание науки управления; наличие творческого подхода; способность формировать коллектив; реалистичность базы суждений и поступков; гибкость профессиональных планов и действий;
