CC BY
160
г
ч,
ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ
Л. ВЯЗНИКОВА, профессор Хабаровский государственный педагогический университет
Многие ошибки, наблюдаемые в образовании в последние годы, являются не только следствием объективно сложившейся социально-экономической ситуации, но и результатом непрофессионализма руководителей образования на разных «этажах» системы управления.
Поиски современной психологии в сфере управления образованием отражают и одновременно служат пространством развертывания двух типов управленческого сознания: сциентистско-технократическо-го, линейного и антропоориентированного, вариативного. «Носители» первого рассматривают управление как воздействие субъекта управления на объект с целью эффективного функционирования последнего как тотально конструируемый процесс с жестко фиксированными результатами на основе целей, заданных вышестоящими институциями. Руководители со вторым типом сознания реализуют в сфере управления образовательными учреждениями идеал «самопричинности» человека, его жизни и судьбы, ориентированы на управление как взаимодействие всех субъектов образования, развитие их творческого потенциала, индивидуальности.
У многих опытных руководителей сегодня произошла атрофия психологического механизма ценностного выбора, у молодых он не сложился в силу отсутствия в течение многих лет возможности осуществлять выбор. Современное состояние системы образования объективно актуализировало потребность в ценностном самоопределении и у педагогов, и у руководителей образовательных учреждений. Необходима синер-
Руководитель
образовательного
учреждения
(К вопросу о психологии управления)
гетическая (мягкая) идентификация себя с миром, в котором человек живет, с профессией, которая в современных условиях меняет свои сущностные характеристики.
Сущностные изменения в образовательной сфере (даже при улучшении экономической ситуации) возможны только при наличии нового менталитета руководителей, педагогов, творчески вбирающих новые ценности образования, ориентированные на Человека как высшую ценность.
Взращивание подобного менталитета на данном этапе является главной задачей, стягивающей в узел решение всех проблем модернизации образования. В связи с этим можно утверждать, что уровень методологического мышления и гуманитарной подготовки руководителей образования в современных условиях является определяющим для эффективного решения задач этой сферы. И педагогическая, и управленческая деятельность гуманитарны по своей природе. Специалист в области имиджелогии В.М. Шепель делает справедливый вывод, что «чем ниже их (руководителей) гуманитарно-управленческая подготовка, тем беднее опредмечивается их личностно-деловой потенциал» [1, с.74].
В современных условиях антропоориен-тированный подход в образовании объективно становится основополагающим. Он меняет представление о сущности управленческой деятельности, рассматривая ее как ориентированную на создание благоприятных условий для реализации скрытых возможностей всех участников образовательного процесса, для развития индивидуаль-
ности, обеспечивающей переход к личностному саморазвитию и самоактуализации в многомерном, постоянно меняющемся мире.
Такое понимание сущности управленческой деятельности с необходимостью предполагает смену привычных «рамок» профессионального менталитета, изменение негативных стереотипов прошлого опыта руководителей образовательных учреждений. Процесс ценностного само-пере-определе-ния, как правило, сопровождается интенсификацией эмоциональных переживаний, порой растерянностью в условиях «расщепления ценностных слоев», когда одни ценности активно транслируются средствами массовой информации, документами государственного значения, а реально деятельность работников образования (и руководителей, и учителей) оценивают по критериям иного ценностного содержания. Чаще всего акцент делается на результативном показателе (что сделано?) при игнорировании показателя процессуального (какой ценой достигнут результат? как?).
На местах ситуация порой доводится до абсурда, когда иные чиновники, наращивая многообразие форм влияния на образовательные учреждения, требуют нелепых, но скрупулезных отчетов. Достаточно в качестве примера привести требование отчета о мероприятиях по поводу празднования в школах Дня Конституции, о плане проведения в школе последнего звонка, выпускного вечера и т. п. Подобные «проверки» выходят за пределы понимания. В чем их целесообразность? Могут ли они повысить эффективность планируемых дел? Что это? Недоверие к интеллекту администрации школ и учителей или к их нравственности? И кто решил, что чиновник лучше знает, как надо «проводить» расставание с выпускниками в каждой конкретной школе, чем учителя, судьбы которых за много лет переплелись с судьбами этих детей? Как могут руководители образовательных учреждений, да и учителя, лишенные опыта гуманистического отношения к себе со сто-
роны вышестоящих управленцев, выполнять задачи «гуманизации и гуманитаризации» образовательных процессов, стиля управления персоналом, работы с родителями?!
При грубо административном подходе к делу сама постановка таких задач представляется циничной и унизительной для думающих менеджеров. Как недавно сказал нам руководитель одного из отделов образования, «за несколько последних лет при наличии потока почти каждодневных (порой бессмысленных) отчетов ни разу никто не обратился с вопросом или с просьбой уточнить какие-либо данные по представленным документам».
Можно с большой долей вероятности предполагать, что, к сожалению, функция анализа освоена чиновниками гораздо хуже, чем функция контроля. Пусть не примет уважаемый читатель эти строки как «очернение» чиновничьего аппарата. И там есть очень разные специалисты, в том числе и такие, кто «служит делу, а не лицам» и понимает (или «продвигается» к пониманию), что управленческая компетентность - это прежде всего преобразующая способность, а не адаптивные умения. Чтобы руководитель мог принять на себя ответственность за решения, он должен обладать внутренней и внешней свободой. Принятие решений - «пронизывающая квалификация» (П. Щедровицкий), тем более для руководителя; к сожалению, пространство принятия решений и у администрации школы, и у учителей сужено.
Учителя и тем более руководители не могут принять новые ценности образования как обычные методические инструкции, так как это связано с переосмыслением собственных профессиональных ценностей. Сегодня многие из них становятся объектами манипулирующего управления, но человек не может быть удовлетворен только ролью исполнителя чужих замыслов. Плата за это слишком велика: теряется свобода, нарушается цельность человеческой личности, человек теряет самого себя
(Э. Фромм). Каждому человеку дана почетная и тяжкая свобода найти, исходя из собственных предпосылок, собственную уникальную связь с общечеловеческими векторами духовности, рациональности и социального милосердия.
Изменение профессионального менталитета управленцев, преодоление ограниченности технологии управления, т. е. «рамок» управленческого мышления, есть прежде всего смена личностно-профессио-нальных ценностных приоритетов. Иерархия ценностей не предзадана, ее воссоздает каждый по своему усмотрению, переживая порой драматические моменты, экзистенциальный вакуум. Иногда только долгие сомнения и раздумья помогают «высветить» личную значимость той или иной ценности (в том числе профессиональной).
Реальным психологическим образованием, которое неминуемо подвергается изменениям в процессе ценностного самоопределения, является Я-концепция учителя, руководителя. На наш взгляд, профессиональная Я-концепция руководителя - это динамическая система его ценностных установок, направленных на себя как субъекта управленческой деятельности и определяющая наличие или отсутствие преобразующей (авторской) позиции в этой деятельности» [2, с.99].
Важнейшим условием и механизмом самокоррекции Я-концепции является рефлексия, которую П.Г. Щедровицкий назвал «рамочной» техникой, так как именно она способна изменить «рамку» профессионального сознания. В этом процессе актуализируется проблема доступа. Проблему можно понять, представив себе личность как состоящую из двух частей: той, что хочет изменяться, и той, которая препятствует переменам. Психоаналитики считают, что чаще всего сознательная часть (желающая перемен) конфликтует с бессознательной частью (препятствующей переменам). Потому надо «достучаться» до первой части, помочь ей.
Наша многолетняя практика работы с
учителями и руководителями образовательных учреждений позволяет сделать вывод, что если содержание «сопротивляющегося» бессознательного сделать осознанным, то это значительно снизит силу внутреннего сопротивления переменам и уровень ги-персоциализированности.
В.Д. Шадриков пишет: «Нормативные способности и способности творчества трагически противостоят друг другу, ибо способности не только связаны с нашей социальной жизнью, но и подавлены этой социальной жизнью, деформированы и подмяты ею» [3, с.5]. И с этим выводом ученого трудно не согласиться, ибо в реальной практике руководителем образовательного учреждения смысл способностей подчиненных (и далее по цепочке - способностей учащихся) нередко сводится к четкому исполнению функциональных обязанностей. Будучи сам ориентирован лишь на обеспечение эффективного функционирования вверенного ему учреждения, он объективно, «на подсознании» может выступать (и выступает!) тормозом для развития творческих способностей подчиненных, блокируя их попытки создать свой педагогический опыт, отличающийся творческой оригинальностью и не укладывающийся в общепринятые в данный момент нормативы. Такая «управленческая политика» в конечном итоге стимулирует развитие бессубъектно-сти, которая понимается нами, вслед за А.И. Пригожиным, как «зависимая исполнительность, получение компетентности от других и ее реализация в заданном объеме, режиме, целях» [4, с 23].
Высокий уровень рефлексивности, на наш взгляд, является важнейшим средством противостояния профессиональным деформациям личности руководителя, сохранения чувства «управленческой меры», потеря которого ведет к «управленческой невменяемости» - психологическому состоянию готовности руководителя беспрекословно выполнять любые инструкции и рекомендации «сверху», добиваться любой ценой внешнего эффекта деятельности (без
учета процессуальных показателей) даже в ущерб психосоматическому здоровью подчиненных при полном отсутствии рефлексии собственных действий.
Ориентация лишь на «требования» социума, жесткий нормогенез превращает человека в функционера, который в состоянии совершать поступки в высшей степени бесчеловечные, что «проявляется в разнообразных формах директивной, манипуля-тивной, агрессивной, угрожающей, силовой моделей «подавляющей» стратегии контакта, основанной на стремлении вторгнуться, «захватить» пространство партнера, подавить его активность, а также в многочисленных формах отвержения, потери, прерывания, беспомощности, ухода - моделях «из-бегательной» стратегии контакта, основанной на стремлении замкнуться в своем собственном пространстве или найти защиту у вышестоящих авторитетов» [5, с. 279]. Такие стратегии «управления» элиминируют творческий характер профессионального развития подчиненных, не оставляют места для реализации потребности в самоизменении, самоактуализации и т. д., для эвристического диалога.
Управленческая деятельность руководителя образовательного учреждения - это прежде всего деятельность по организации коллективного труда, связанного с получением синергетического эффекта, т. е. экономии энергии и всяческих затрат. На наш взгляд, в первую очередь - энергии человеческих ресурсов и психосоматических затрат.
Согласно традиционным подходам, многие руководители считают, что чем больше вкладываешь энергии в управленческое воздействие, тем больше отдача. На самом деле многие усилия оказываются тщетными и даже могут принести вред, если они противостоят собственным тенденциям развития сложноорганизованных систем, какими являются Человек, социальная группа, коллектив, любой социальный объект или духовное явление. Иначе говоря, сложноор-ганизованным системам нельзя навязывать
пути развития без учета их собственных внутренних тенденций развития.
Как известно, правильно организованные - резонансные - влияния на сложные системы чрезвычайно эффективны (даже при малой силе этих влияний). Управление - это прежде всего поиск резонансных зон. При антропоориентированном подходе управление теряет характер слепого вмешательства в развитие системы без учета ее собственных тенденций, без осознания пределов дозволенного воздействия на Человека.
Руководитель образовательного учреждения находится в особом положении: его управленческая деятельность по сути своей педагогична. Поэтому его профессиональные и личностные характеристики не просто взаимосвязаны - происходит их взаимопроникновение, идентификация, профессиональное прорастает через личностное. Любое управляющее влияние руководителя всегда содержит в себе субъектные особенности его автора, печать его индивидуальности.
Возникает явление ценностного резонанса: директор ® учитель ® ученик. Именно поэтому многое зависит от того, носителем какой культуры является руководитель образовательного учреждения: культуры достоинства или культуры полезности. Преобладание культуры полезности в образовательных учреждениях приводит к тому, что многим педагогам, ориентированным на ЗУНы как жесткую цель образования, свойствен «предметный» фетишизм, абсолютизация роли преподаваемой дисциплины без учета индивидуальных «природных» склонностей человека познающего.
Вряд ли мы можем разделить общий гуманистический пафос многих руководителей образовательных учреждений, уверенных в том, что «уж в их-то школах» характер общения учителей и учащихся, безусловно, базируется на педагогике сотрудничества. К сожалению, сложилась ситуация, когда теоретики, да и практики, убеждают
друг друга в достоинствах и преимуществах диалогического стиля общения, а учителя продолжают придерживаться собственных стилей педагогического общения, нередко далеких от «гуманных».
«Пригибание под норму» становится реальной целью некоторых учителей, беспрекословно обеспечивающих задаваемые сверху «нормы» в любом их виде, именно потому, что директора и завучи оценивают и контролируют их деятельность только по формальным результативным показаниям.
Такие руководители рассматривают, например, образовательные стандарты как средство тотального контроля над учителями (чиновники высшего звена - над школами). И.Д. Фрумин вполне обоснованно утверждает, что «на региональном уровне стандарты сразу же стали рассматриваться как средство унификации школ и возможность для возрождения школьного инспектирования» [6, с. 131]. Безусловно, культура полезности весьма живуча, ибо она понятнее людям, чей жизненный опыт связан с социальной детерминантой; она для них безопаснее.
Антропоориентированный подход существенно меняет ролевую позицию директора школы, завуча: от декларативного формулирования задач и определения конкретных заданий - к совместному и равноправному партнерскому творчеству с учителями. В коммуникативной парадигме эффективность внешних влияний определяется не их интенсивностью, а синхронностью, топологической адекватностью сущностным свойствам самой системы, соответствием ее внутренним потенциальным возможностям.
Антропоориентированный руководитель побуждает подчиненных участвовать в совместном принятии решений в условиях свободного обмена информацией, при отсутствии жесткой иерархии и автократического контроля.
Именно руководитель может подать пример толерантности, плюрализма в педагогических спорах, обеспечить признание
заслуживающих внимания идей, высказанных его коллегами.
Антропоориентированный подход формирует общее духовное поле, способствующее взращиванию культуры достоинства всех участников образовательного процесса, которая поддерживает индивидуальность каждого и тем самым обладает «широким резервом нестандартных социальных действий в периоды различных исторических поворотов и драм» [7].
Рискнем утверждать, что антропоориен-тированность руководителей, проявляющуюся прежде всего в стиле управленческой деятельности, в отношении к подчиненным, можно рассматривать в качестве важного источника и условия профилактики нарушений психосоматического здоровья всех участников образовательного процесса.
Данные, полученные Беребиным М.А. в социальном исследовании учителей общеобразовательных школ (7300 человек), являются, мягко говоря, малоутешительными: у 89,3% обследованных отмечены нарушения здоровья уровня «группы риска», у 43,8% -уровня «повышенного риска». В качестве факторов риска он выделяет неудовлетворенность результатами и перспективами профессиональной деятельности (47,3%), неадекватную оценку труда педагога (43,5%). По нашим данным, из числа опрошенных 1890 учителей школ Хабаровского края 39,3% не удовлетворены слишком жестким стилем управленческой деятельности руководителей, 37,5% отмечают в связи с этим наличие конфликтов в коллективе.
Межличностные и внутриличностные конфликты при достижении ими значительной степени выраженности рассматриваются специалистами как основное патогенное звено неврозов (Мясищев В.Н., Карвасарс-кий Б.Д. и др.). Поэтому жесткое управление, на наш взгляд, неприемлемо в образовательном учреждении (на уровне стратегии), т. к. усиливает все негативные процессы, способствует развитию «синдрома эмоционального сгорания» и у подчиненных, и у самого руководителя.
Точную характеристику управления, основанного на технократическом подходе, дают Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова: «Стремление к жесткой внешней регламентации всех деталей образовательного взаимодействия сводит повседневное управление в личностно-отчужденной образовательной системе к внешней форме. Управление на всех этажах системы образования (в классе, школе, городе и т. п.) превращается в рутинную работу, возникает иллюзия одинаковости, повторяемости событий; уникальность каждой ситуации взаимодействия не принимается во внимание, личный интерес учащегося, спонтанная составляющая образования не учитываются, просто не имеются в виду. Стиль взаимодействия в этой системе обычно вообще не обсуждается и тем более не служит предметом проектирования» [8, с. 184-185].
Неоправданно жесткий контроль со стороны руководителей образовательных учреждений принижает и деморализирует учителей, стимулирует появление догматизма в их деятельности, сдерживает творческие процессы, превращая учителя в технического исполнителя.
Результат такого управления - фруст-рирующие ситуации в педагогическом коллективе, ситуации неискренней коммуникации, следствием чего являются низкий уровень эмоционального, организационного, интеллектуального единства, «псевдоинтеграция». «Псевдосплоченность» замедляет процесс развития групповой культуры, цен-ностно-ориентационного единства, без чего, как показывают наши исследования, трудно рассчитывать на высокую эффективность деятельности образовательного учреждения. Такой стиль управления замедляет у подчиненных достижение самостоятельности, снижает чувство личной ответственности за коллективные результаты, что, в свою очередь, тормозит проявление их активности в процессе реализации задач образовательного учреждения. В этих условиях подчиненные больше склонны адаптироваться к жестким требованиям адми-
нистрации, чем «актуализироваться» в своей деятельности.
В школе, где создана такая педагогическая среда, как правило, преобладает, по характеристике А. Маслоу, тип «учителя вещающего, формирующего, подкрепляющего и командующего» [9, с.184].
Часто учителя вынуждены, к сожалению, конкурировать друг с другом, особенно если акцент при оценке эффективности их деятельности руководители делают на результативных показателях: отметках учащихся, проценте «качества», участии в олимпиадах и т. п. Такая конкуренция нередко приводит к развитию профессионального приспособленчества, готовности идти по безопасному пути, чтобы избежать унижения, чтобы «соответствовать» требованиям администрации, а порой - к предательству своих коллег ради личной выгоды. Главное в такой школе - соответствие устоявшимся обязательным нормам и требованиям, а не реализация потенциальных возможностей личности, которой придется жить в разнообразной и изменчивой среде.
В образовательной системе «личности учащихся и педагогов могут каждодневно расти или, напротив, деградировать в зависимости от принятых в ней стиля взаимодействия и способа управления. Создание психологического климата, способствующего личностному росту всех участников образовательных взаимодействий, - важнейшая задача организаторов и руководителей любого образовательного учреждения» [8, с. 55].
Обновление общества требует от руководителей образовательных учреждений всех типов изменения своего менталитета, саморазвития, становления духовной культуры личности, которая только и может обеспечить адекватную профессиональную деятельность руководителя в современных условиях, когда наблюдается поворот от понимания образования как госфункции к образованию как преобразованию соцреальности.
Психология - неотъемлемая часть процесса модернизации российского образова-
ния. Игнорирование этого превратит модернизацию образования в очередную кампанию по его ре-формированию, в лучшем случае - с нулевым результатом.
Литература
1. Шепель В.М. Управленческая гуманитаро-
логия // Высшее образование в России. -1994. - № 1.
2. Вязникова А.Ф. Психологические основа-
ния профессиональной переподготовки руководителей образования: время перемен. - Хабаровск, 2002.
3. Шадриков В.Д. Духовные способности. -
М., 1996.
4. Пригожин А.И. Социология организации.
- М., 1980.
5. Социальная антропология на пороге XXI
века. - М., 1998.
6. Фрумин И.Д. Демократизация школы как
основное направление её обновления // Инновационное движение в российском школьном образовании. - М., 1997. -С. 97-141.
7. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век
психологии // Вопр. психологии. - 1999.
- №1.
8. Гусинский Э.Н, Турчанинова Ю.И. Вве-
дение в философию образования. - М., 2000.
9. Маслоу А. Новые рубежи человеческой
природы. - СПб., 1999.
М. ПЛУГИНА, доцент Северо-Кавказский государственный технический университет
За последние годы сеть различных видов системы ПК значительно расширилась, обнаружив значительное количество недостатков в своем функционировании.
Так, Н.С. Горностаев обращает внимание на три варианта традиционной организации образовательной деятельности слушателей: 1) изучение всего понемногу, 2) сосредоточение на какой-то одной дисциплине (преподаваемая дисциплина), 3) сочетание двух первых вариантов [1]. Сегодня чаще всего ФПК действуют по первому варианту, оптимальным считается третий вариант, который позволяет не только повысить знания, умения и навыки в области преподаваемой дисциплины, но и расширить информационное пространство личности, обеспечивая ее личностный рост.
В других исследованиях отмечается, что главными недостатками деятельности ФПК являются: 1) «перегруженность» элементами малой познавательной ценности; 2) недооценка места и роли самостоятельной работы слушателей, что сдерживает их ак-
Организация системы повышения квалификации
тивность [2]; 3) отсутствие учета особенностей специальности и контингента слушателей [3]; 4) содержание обучения не всегда носит опережающий характер по отношению к состоянию практики; 5) обучение на ФПК часто является «калькой» вузовского обучения [4].
На мой взгляд, к ним можно добавить в первую очередь следующие ее особенности (и, соответственно, недостатки). Во-первых, трудности обучения тех, кто сам привык учить других. Они обусловливают рождение двух проблем: а) подбор кадров преподавателей для ФПК (они должны пользоваться авторитетом, быть яркими, интересными личностями, уметь работать с такой специфичной аудиторией); б) использование особых методов воздействия, которые позволяют слушателям занимать активную позицию, что в полной мере соотносится с их преподавательским опытом, возрастом и дает им возможность брать на себя ответственность за решение проблемных задач. Во-вторых, неглубокое знание психологии
