CC BY
18
педагогические науки
с.г. новиков
(Волгоград)
российское воспитание в переломную эпоху всемирной истории: цЕЛЕвыЕ ориентиры и ценностные основания
Обосновывается, что в условиях социокультурного транзита в России необходимо воспитывать личность, обладающую постматериалистической мотивацией, готовую заниматься творчеством. Для сохранения страны в качестве глобального центра силы отечественную систему воспитания надлежит сфокусировать на формировании субъекта, обладающего дуалистической системой ценностей, которая побуждает индивида к соединению личного интереса с общими целями этнокультурной общности.
Ключевые слова: глобальный социокультурный транзит, homo economicus (oeconomicus), homo innovatious, homo creator, дуалистическая система ценностей, постматериалистическая мотивация.
Введение. Многие из наших современников понимают или, по крайней мере, ощущают, что живут в переломную эпоху. Ее судьбоносный характер проявляется в разных модальностях: социально-политической и социально-экономической, социокультурной и технологической. В самом деле, на излете ХХ в. рухнула привычная для многих поколений конструкция мира. Двухполюсный универсум, зародившийся в 1917 г. и ставший планетарной реальностью в 1945 г. («два мира - два образа жизни»), аннигилировался, сделав одного из былых геополитических соперников единственной сверхдержавой конца II тысячелетия. Тогда же благодаря «микроэлектронной революции», Интернету и персональному компьютеру ускорился процесс перехода человечества на постпроизводительную стадию развития. Робототехнические устройства и искусственный интеллект все активнее стали вытеснять «живой труд», создавая возможность для
исчезновения производства (как системы действий при участии человека) и, соответственно, для освобождения представителей рода Homo от «проклятия» труда.
Для России начало указанного глобального социокультурного транзита совпало по времени с геополитической катастрофой, поставившей страну, по мнению многих соотечественников, в унизительное положение ресурсного придатка капиталистической мир-системы. Впрочем, чувство оскорбленного национального достоинства и мысли о реванше за поражение в холодной войне сосуществовали в общественном сознании с выводами противоположного рода. Крушение СССР породило в умах части россиян мнение о «проигранном ХХ веке», о советском отрезке отечественной истории как череде национальных катастроф.
Такое «разодранное» состояние общественного сознания отразилось на отечественной воспитательной системе, и прежде всего на педагогах. Если ранее им были ясны цель государственно-общественной системы образования, ее ценностно-мировоззренческие и идеологические основания, то после 1991 г. эти структурообразующие элементы процесса выращивания новых поколений россиян оказались как минимум неочевидными. Не помогали педагогам в полной мере и «директивные указания» государства в области образования. Конечно, могут возразить, что в федеральных нормативно-правовых актах (Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 гг., Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года и др.) говорится о важнейших задачах воспитания и обучения. Согласившись с этим, заметим, что содержащиеся в них формулировки представляются подчас чрезмерно абстрактными и лишенными подлинной стратегической перспективы. Так, утверждение Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года о том, что приоритетной задачей в «сфере воспитания детей является развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, спо-
О Новиков С.Г., 2022
собной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины» [13, с. 1], выглядит слишком общим и одновременно усеченным. Наше суждение вытекает из двух соображений. Во-первых, невозможно представить, что кому-то в здравом уме придет в голову воспитывать безнравственную личность. И, во-вторых, читая процитированные строки, трудно избавиться от недоумения, возникающего вследствие того, что документ ограничивает воспитательные усилия государства только лицами детского возраста. Названный нормативно-правовой акт также не указывает ни на переломный характер переживаемой эпохи, ни на идеал «человека воспитанного», на который ориентирует педагогическое сообщество. Ну а темпоральный отрезок, установленный для реализации стратегии (10 лет), выглядит явно недостаточным для документа, должного по определению быть долгосрочным.
Получается, что если в советское время отечественные воспитатели имели в своем распоряжении ясную концепцию и привлекательный образ будущего (их содержание - тема отдельной статьи), то сегодня они лишены и того и другого.
Цель статьи. Исходя из вышесказанного, сформулируем аргументированную позицию по вопросу о целевых ориентирах и нравственных основаниях российского воспитания на исторически значимую перспективу.
Методология исследования. Для достижения вышеуказанной цели используем трансдисциплинарную методологию, включающую в себя концепции, осмысляющие глобальный социокультурный транзит последней трети ХХ - начала XXI в. (Д. Белл, П. Дру-кер, В.Л. Иноземцев, М. Кастельс, Р. Лейн, Ф. Махлупи др.); модельные построения субъекта нарождающегося общества (В.С. Автономов, А.В. Бузгалин, Р. Инглхарт, К. Лаваль, Г.М. Малашхия, А.Н. Сорочайкин, В.И. Супрун и др.); системно-целостный подход к образованию (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.). Тем самым мы поставим педагогическое проектирование в контекст глобальных объективных тенденций развития человечества и не откажемся при этом от собственного (субъективного) видения проблемы формирования личности в нарождающемся мире. такой подход соответствует постнеклассиче-ской парадигме науки, включающей в объект рассмотрения сознание субъекта познания, его социокультурный опыт и мировоззрение.
ЖИЕ НАУКИ -
Результаты исследования. Следуя за социальными философами и историософа-ми, определим наступающую эпоху как время, когда человечество оказывается на качественно новой стадии развития, наглядно демонстрирующей действие гегелевского закона «отрицания отрицания». А именно: в то время как предыдущая транзиция («неолитическая революция») стала временем перехода человека от присвоения продуктов природы к производству средств жизни, «микроэлектронная революция» рубежа П-Ш тысячелетий н. э. явилась триггером возвращения человечества к их присвоению, но уже у «второй природы» (искусственной биоавтоматической системы).
Трудно переоценить влияние этого факта на воспитание новых поколений россиян. Цель и содержание, средства и методы целенаправленной инкультурации напрямую определяются вызовами постпроизводительной реальности. Соответственно, последняя ставит руководителей воспитательной системы, российских ученых и педагогов-практиков перед необходимостью ответить на ряд ключевых вопросов. Первый вопрос может звучать следующим образом: какой тип личности следует сделать целевым ориентиром для воспитательных усилий системы целенаправленной социализации? Второй вопрос мы могли бы сформулировать так: какими основополагающими чертами должно обладать отечественное образование, дабы сформировать искомый тип? К этим двум вопросам, вытекающим из транзитивного состояния российского общества, следует добавить еще один, ставящийся перед нами феноменом, именуемым «глобализацией». Согласимся с теми авторами, которые замечают, что названное явление отнюдь не сводится к интернационализации и интеграции политической, экономической и культурной жизни, унификации систем образования. Оно оказывается также реализацией «права сильного» в планетарном масштабе [15]. И потому третий ключевой вопрос для российского воспитания может быть выражен в таких словах: какую систему ценностей следует предложить воспитателям детей и молодежи, дабы сформировать «субъекта Сопротивления и Развития», способного не допустить выталкивания России на периферию мир-системы и сегрегации планеты на зоны отсталости, с одной стороны, и оазисы процветания - с другой? ответим на названные вопросы в порядке их выдвижения.
Современной гуманитаристикой для образования XXI в. предлагаются три основных
известия вгпу
идеала личности, маркируемые как homo eco-nomicus (oeconomicus), homo innovates и homo creator. Первый из названных идеалов сформировался в процессе генезиса и становления западной цивилизации и столетиями воспроизводился там педагогическим сознанием. Его обозначение как «человека экономического» связано с тем, что личность данного типа отличает стремление руководствоваться рациональными экономическими соображениями даже при решении неэкономических вопросов (о вступлении в брак и рождении детей, об отношении к здоровью и пр.) [17]. Неслучайно К. Лаваль уподобил подобную личность фирме, «которая добывает необходимую стратегическую информацию, управляет своими возможными рисками и старается повсеместно максимизировать свое удовлетворение» [7, с. 363]. Второй тип - homo innovates - постулируется некоторыми современными учеными как субъект, адекватный нынешней инновационной эпохе (времени, когда все сферы жизни буквально пропитаны духом открытий и технологических прорывов, порывающих с традиционными технологиями и нормами). Так, В.И. Супрун отмечает, что драйвером культурной программы «человека инновационного» выступает «интерес к новому, к неожиданным сочетаниям разных точек зрения». И это, продолжает ученый, ведет данного субъекта к разрыву с узкой специализацией, побуждает к пересечению «демаркационных границ» между научными дисциплинами. Прибегая к образному сравнению, философ заключает: «инновационный человек, словно контрабандист, пересекает границы, перенося знания из одной области в другую, обходя "таможенные посты" регуляций, "сторожевые башни" догматов и "противотанковые ежи" стереотипов» [3, с. 23].
Впрочем, у ученых, которые вводят в научный оборот термин «инновационный человек» (В.А. Артемьева, Е.К. Веселова, С.А. Ганаба, К.Х. Делокаров, Е.А. Другова, В.Ф. Исламут-динов, О.Н. Любина, В.И. Супрун, Р.Г. Шанга-раев и др.), нет единодушия в вопросе о главной интенции данного субъекта. одни пишут, что это стремление к творчеству, а другие видят нацеленность на извлечение прибыли [9, с. 118]. В этом разбросе мнений согласимся с В.Л. Иноземцевым, который полагает, что наблюдаемый нами «человек инновационный» в действительности является субъектом не завтрашнего, а сегодняшнего дня. В самом деле, homo innovates встраивает «свои инновации в реалии хозяйственной системы» и «движим
вполне традиционными материалистическими мотивами», действуя «вполне индивидуалистическим образом», стремится в духе производительной (экономической по главной мотивации) эпохи не столько к самовыражению, сколько к производству «коммерчески выгодного продукта» (курсив наш. - С.Н.) [3, с. 80]. И лишь третий из перечисленных нами типов личности - homo creator - по-настоящему связан с Будущим - той реальностью, в которой главным ресурсом развития становятся не капитал, земля и труд, а интеллект человека, знания. Поясним данную мысль.
В обществе, в котором удовлетворяются базовые потребности индивида, возникает возможность для полного проявления конститутивного отличия человека от животного: жизнедеятельности не по инстинктивной, природной, генетически передаваемой программе, но по программе «изобретенной» и свободно избранной - культуре. В этом мире на смену материалистической мотивации приходит мотивация пост(над)материалистическая [18]. И как раз именно ею обусловлены качества homo creator'а - стремление «быть, а не иметь», готовность к сотворчеству, к самоочищению «перед лицом торжествующих Других - гораздо более совершенных», критическое мышление [1; 2; 16]. «Человек творческий» так же открыт новшествам, как и «человек инновационный», однако для него они являются не эффективным средством конкурентной борьбы, а продуктом самоценной творческой деятельности, мотивированной желанием самореализоваться [9; 10].
Формирование такой личности в России станет возможным, если отечественное образование окажется: а) в средней школе - общедоступным и всеобщим, но не «общим»;
б) в высшей школе - трансдисциплинарным;
в) на обеих вышеназванных ступенях - исследовательским; г) в целом же - личностно-развивающим и непрерывным.
Развернем постулированный выше тезис. На выращивание homo creator'а должна быть нацелена не элитарная, но массовая школа (если, конечно, мы не хотим сегрегировать российский социум, отсекая представителей его малообеспеченных слоев уже в начале жизненного пути от возможности осуществить вертикальную социальную мобильность). При этом, разумеется, «обычная» школа будет учитывать индивидуальные особенности обучающихся, включая их склонности и когнитивные потребности, и предлагать им не
общие (одинаковые), а индивидуальные образовательные маршруты.
На следующей ступени формального образования следует отказаться от сохранения предметного принципа структурирования содержания образования. Подобная организация знания, расщепляя объективную реальность на отдельные сегменты, разделяет научные дисциплины на естественные и гуманитарные («точные» и «неточные»?!), что не позволяет сформировать у индивида целостную картину мира, делает его заложником концепций и объяснительных моделей, сложившихся в одной из наук. Между тем объяснение и осмысление универсума давно уже требуют трансдисциплинарного синтеза. И потому сегодня в высшей школе крайне важно предлагать обучающимся для анализа проблемы, существующие «между дисциплинами, через дисциплины и даже за пределами любой дисциплины» (курсив наш. - С.Н.) [19, р. 77].
Вследствие этого нуждается в пересмотре номенклатура сложившихся учебных предметов, введение все большего количества меж- и трансдисциплинарных модулей и дисциплин. Подчеркнем, что к числу последних должны относиться не только элективные, но и обязательные дисциплины. Добавим, что императивы «нового мира» требуют также «сближения, объединения, дополнения друг друга в единой системе, интеграции образовательно-воспитательных систем и организаций» [6, с. 4]. Данная интеграция, согласимся, должна охватывать предметное содержание, методические подходы, уровни и виды образовательных институтов, производственную и образовательную практику, вплоть до создания единых образовательно-воспитательных структур [Там же, с. 4, 5].
Поскольку тем, кто сегодня обучается в средней и высшей школе, предстоит жить в условиях транзита к обществу знания (постпроизводительному обществу), постольку образовательному процессу следует придать исследовательский характер. Только «образование через исследование» способно формировать у субъекта такое качество, как критическое мышление научного типа. Подобное образование не будет направлено «на изучение растущего конгломерата несвязанных научных фактов», становящихся, по сути, «формальным вероучением» [4, с. 115]. Оно сфокусирует усилия обучающегося на исследовании объективной реальности, помогающем не только искать истину, но и осмыслять свое место в мире. Благодаря этому исследование ста-
КИЕ НАУКИ -
нет «использоваться в качестве методик обучения, формируя учебный процесс и творческую функцию мышления» [4, с. 117]. В целом же транзиция от производительного к постпроизводительному обществу потребует от университета превращения из «фабрики», соединяющей науку, образование и бизнес, в структуру, интегрирующую физическое и виртуальное пространство, чьим внешним референтом выступает уже не государство или предприниматели, но творчество. В университете закрепится метаиндивидуальность, а усилия педагогического сообщества сконцентрируются на поиске способов «"вскрытия" талантов человека и "прошивки" его жизненных сценариев, через синтез биологии и "умных технологий"» [8, с. 5]. В этих целях в университете будет создано гетерогенное творческое пространство, включающее не только студентов и преподавателей отдельного вуза, но и субъектов образовательного процесса из других высших и средних учебных заведений, специалистов в разных областях науки и профессиональной деятельности, стартаперов, школьников и пр. [5; 6].
Наконец, формирование субъекта грядущего общества знания предполагает окончательный отказ от знаниевовой парадигмы в образовании в пользу парадигмы, исходящей из того, что в процессе целенаправленной инкуль-турации следует даже не взращивать «определенную "требуемую" личность», а развивать в воспитаннике «способность быть личностью» (курсив наш. - С.Н.) [12, с. 13]. Иными словами, воспитание homo creator^ предполагает приобретение индивидом опыта «быть субъектом своего собственного образования и развития, самому принимать решения о жизненных планах и целях своей будущей жизни...» [Там же]. Понятно, что «"продвижение"человека к саморазвитию, готовности создавать, развивать и мобилизовать внутренние ресурсы на личностное совершенствование в широком диапазоне нравственных, общекультурных, социальных, коммуникативных, профессиональных качеств» есть и будет процессом непрерывным [11, с. 8]. А это потребует от общества создания институций по поддержке данного процесса.
Не будем забывать, что и институт образования, и российское общество в целом являются элементами планетарной социокультурной системы. А последняя в значительной мере находится под воздействием наднациональной фракции большого бизнеса - так называемой гипербуржуазии (космократии) [14].
ИЗВЕСТИЯ вгпу
Будучи главным бенефициаром наличной формы глобализации, она стремится закрепить социально-экономическое и технологическое отставание обществ периферии и полупериферии мир-системы (включая Россию) от государств ядра (места своей «прописки»). Если мы хотим противодействовать данной стратегии, то в России необходимо формировать даже не мощную технологическую базу Сопротивления (дело само собой разумеющееся), а, прежде всего, его субъекта. Сегодня мы вряд ли найдем кого-то, кто не согласился бы с тем, что это должен быть индивид, овладевший ключевыми компетенциями своей эпохи, способный изобретать новые технологии, генерировать прорывные идеи и пр. Вопрос заключается в другом: какую систему ценностей надлежит присвоить этому субъекту? Отвечая, выскажем убежденность, что предлагаемая ему система должна носить дуалистический характер. Иными словами, ни антропоцентризм, воспроизводимый западной системой воспитания (выдвижение во главу угла интересов индивида), ни типичный для восточного воспитания социоцентризм (вынесение на вершину пирамиды ценностей интересов социальной целостности) не помогут нам сформировать субъекта, готового проявлять инициативу и ответственность, ценящего каждую личность, не желающего растворяться в «массе себе подобных» и способного действовать по принципу героя братьев Стругацких («Счастье для всех, даром, и пусть никто не уйдет обиженный!»). Если наш homo creator не просто окажется автономной личностью, глубокого осознающей и ценящей свою ина-ковость, но и будет стремиться к соединению собственных усилий с другими людьми, признаваемыми равными по своим правам и возможностям, то тогда у нас есть надежда не быть раздавленными «железной пятой» гипербуржуазии.
Заключение. Подытоживая, зафиксируем следующее. Первое. В условиях перехода на постпроизводительную стадию развития необходимо воспитывать личность, обладающую постматериалистической мотивацией, готовую не столько воспроизводить накопленный человечеством опыт, сколько заниматься творчеством - деятельностью, движимой желанием самореализоваться и жаждой познания. Второе. С этой целью следует сохранить бесплатное всеобщее среднее образование, пестующее таланты; придать исследовательский характер образованию студентов и наиболее талантливых школьников; увеличить
удельный вес трансдисциплинарных курсов в высшем образовании, формирующих целостный взгляд на мир; обеспечить личностно-раз-вивающий характер образования на протяжении всей жизни индивида. Третье. Для сохранения России в качестве глобального актора планетарного сообщества отечественную систему воспитания надлежит сфокусировать на формировании субъекта, обладающего дуалистической системой ценностей, которая побуждает индивида к соединению личного интереса с общими целями этнокультурной общности.
Список литературы
1. Батищев Г. Найти и обрести себя // Вопр. философии. 1995. № 3. С. 95-129.
2. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. 2-е изд. Киев, 2006.
3. Инновационный человек и инновационное общество / под ред. В.И. Супруна. Новосибирск, 2012.
4. Карпов А.О. Будущее образования // Общественные науки и современность. 2018. № 5. С. 115-124.
5. Карпов А.О. Университеты в обществе знаний: проблема институализации креативности // Филос. науки. 2019. Т. 62. № 2. С. 77-95.
6. Коротков А.М., Сергеев Н.К. Интеграционные тенденции в современном российском образовании // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2019. № 8(141). С. 4-10.
7. Лаваль К. Человек экономический. Эссе о происхождении неолиберализма / пер. с фр. С. Рын-дина. М., 2010.
8. Неборский Е.В. Реконструирование модели университета: переход к формату 4.0 [Электронный ресурс] // Мир науки. 2017. Т. 5. № 4. URL: http:// mir-nauki.com/PDF/26PDMN417.pdf (дата обращения: 08.10.2020).
9. Новиков С.Г. Цель образования в обществе знания: homo economicus, homo innovaticus или homo creator? // Образовательное пространство в информационную эпоху - 2019: материалы Меж-дунар. научн.-практ. конф. сб. науч. тр. / под ред. С.В. Ивановой. М., 2019. С. 110-122.
10. Новиков С.Г. Целеполагание российского образования в контексте стратегии опережающего развития // Профессиональное образование в современном мире. 2017. № 1. Т. 7. С. 748-754.
11. Сергеев Н.К. Теоретико-методологические проблемы непрерывного педагогического образования: к диалектике традиций и инноваций // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2018. № 10(133). С. 4-9.
12. Сериков В.В. Опыт научно-педагогической школы личностно-развивающего образования // Вестн. Воронеж. гос. ун-та. Сер.: Проблемы высшего образования. 2018. № 2. С. 11-18.
педагогические науки
13. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года [Электронный ресурс]. URL: http://static.government.ru/media/ files/f5Z8H9tgUK5Y9qtJ0tEFnyHlBitwN4gB.pdf (дата обращения: 06.10.2020).
14. Фурсов А.И. Водораздел: необуржуазия, или Всадники капиталистического апокалипсиса [Электронный ресурс]. URL: http://andreyfursov.ru/ news/vodorazdel_neoburzhuazija_ili_vsadniki_kapita listicheskogo_apokalipsisa/2018-03-14-692 (дата обращения: 07.02.2021).
15. Фурсов А.И. Мир, который мы покидаем, мир, в который мы вступаем, и мир между ними. Капитал(изм) и Модерн - схватка скелетов над пропастью? // Defuturo, или История будущего. М., 2008. С. 255-304.
16. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990.
17. Becker G.S. Economic Analysis and Human Behavior // L. Green and J. Kagel (eds.) Advances in Behavioral Sciences. Norwood, 1987. Vol. 1. P. 3-17.
18. Inglehart R. Changing Values among Western Publics from 1970 to 2006 // West European Politics. Vol. 31. Nos. 1-2, 130-146, January - March 2008.
19. Transdisciplinarity: Basarab Nicolescu Talks with Russ Volckmann [Electronic resource] // INTEGRAL REVIEW. A Transdisciplinary and Trans-cultural Journal For New Thought, Research, and Praxis, 4, 2007. P. 73-90. URL: https://integral-review.org/ transdisciplinarity-basarab-nicolescu-talks-with-russ-volckmann/ (дата обращения: 07.02.2021).
macionnuyu epohu - 2019: materialy Mezhdunar. na-uchn.-prakt. konf. sb. nauch. tr. / pod red. S.V. Ivano-voj. M., 2019. S. 110-122.
10. Novikov S.G. Celepolaganie rossijskogo obra-zovaniya v kontekste strategii operezhayushchego raz-vitiya // Professional'noe obrazovanie v sovremennom mire. 2017. № 1. T. 7. S. 748-754.
11. Sergeev N.K. Teoretiko-metodologicheskie problemy nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazo-vaniya: k dialektike tradicij i innovacij // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. 2018. № 10(133). S. 4-9.
12. Serikov V.V. Opyt nauchno-pedagogicheskoj shkoly lichnostno-razvivayushchego obrazovaniya // Vestn. Voronezh. gos. un-ta. Ser.: Problemy vysshego obrazovaniya. 2018. № 2. S. 11-18.
13. Strategiya razvitiya vospitaniya v Rossijskoj Federacii na period do 2025 goda [Elektronnyj resurs]. URL: http://static.government.ru/media/files/f5 Z8H9tgUK5Y9qtJ0tEFnyHlBitwN4gB.pdf (data obra-shcheniya: 06.10.2020).
14. Fursov A.I. Vodorazdel: neoburzhuaziya, ili Vsadniki kapitalisticheskogo apokalipsisa [Elektron-nyj resurs]. URL: http://andreyfursov.ru/news/vodoraz del_neoburzhuazija_ili_vsadniki_kapitalisticheskogo_ apokalipsisa/2018-03-14-692 (data obrashcheniya: 07.02.2021).
15. Fursov A.I. Mir, kotoryj my pokidaem, mir, v kotoryj my vstupaem, i mir mezhdu nimi. Kapital(izm) i Modern - skhvatka skeletov nad propast'yu? // Defuturo, ili Istoriya budushchego. M., 2008. S. 255-304.
16. Fromm E. Imet' ili byt'. M., 1990.
1. Batishchev G. Najti i obresti sebya // Vopr. filosofii. 1995. № 3. S. 95-129.
2. Il'enkov E.V. Ob idolah i idealah. 2-e izd. Kiev, 2006.
3. Innovacionnyj chelovek i innovacionnoe ob-shchestvo / pod red. V.I. Supruna. Novosibirsk, 2012.
4. Karpov A.O. Budushchee obrazovaniya // Obshchestvennye nauki i sovremennost'. 2018. № 5. S. 115-124.
5. Karpov A.O. Universitety v obshchestve znanij: problema institualizacii kreativnosti // Filosofskie nauki. 2019. T. 62. № 2. S. 77-95.
6. Korotkov A.M., Sergeev N.K. Integracionnye tendencii v sovremennom rossijskom obrazovanii // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. 2019. № 8(141). S. 4-10.
7. Laval' K. Chelovek ekonomicheskij. Esse o proiskhozhdenii neoliberalizma / per. s fr. S. Ryndina. M., 2010.
8. Neborskij E.V. Rekonstruirovanie modeli universiteta: perekhod k formatu 4.0 [Elektronnyj resurs] // Mir nauki. 2017. T. 5. № 4. URL: http://mir-nauki.com/PDF/26PDMN417.pdf (data obrashcheniya: 08.10.2020).
9. Novikov S.G. Cel' obrazovaniya v obshchestve znaniya: homo economicus, homo innovaticus ili homo creator? // Obrazovatel'noe prostranstvo v infor-
The Russian education in the critical period of the world history: the targets and values
The article deals with the substantiation that it is necessary to educate the personality with the postmaterialist motivation who is ready to create in the conditions of the social and cultural transit in Russia. To conserve the country as the global center of the power the native system of education is required to focus on the formation of the subject with the dualistic system of the values that motivates an individual to the union of the personal interest with the general aims of the ethnocultural community.
Key words: global social and cultural transit, homo economicus (oeconomicus), homo innovaticus, homo creator, dualistic value system, postmaterialist motivation.
(Статья поступила в редакцию 16.11.2021)
