CC BY
55
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ _________ ПЕДАГОГИКИ _______
Л.П. КОСТИКОВА (Рязань)
РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ И ПОЛИКУЛЬТУРНОГО СОЦИУМА
Рассматривается взаимное влияние различных
стран и культур в процессе глобализации, а также анализируются особенности поликулъ-турного образования в России.
Культурная глобализация, воздействие мировых культур отражают объективный процесс увеличения взаимовлияния стран и этнокультурных групп. В настоящий момент происходят существенные изменения в образовании, вызванные трансформацией группового и индивидуального сознания личностей многонационального, полилингвального и поликультурного социума.
Глобализация в сфере воспитания имеет вполне определенные очертания, которые возникают под влиянием основных мировых цивилизаций Запада, Объединенной Европы и Востока. Каждая из этих цивилизаций вносит свои краски в развитие мировой культуры и педагогики. Мировое образование и воспитание испытывают, например, сильнейший напор культурных стандартов, ценностей и приоритетов американской цивилизации, что выражается, в частности, в повсеместном распространении английского языка и образцов культуры США. Это достигается распространением американских частных предметных методик и технологий обучения, агрессивным наплывом американской методической литературы - как в сфере преподавания иностранного языка, так и переводной, посвященной иным учебным предметам. В бытовом плане американские культурные ценности экстраполируются на прочие культурные общности посредством популярной культуры - голливудского кинематографа, телепередач, поп-музыки и т.д. Подобные проявления культурной глобализации противоречат идеям культурного многообразия при воспитании и образовании.
Российская цивилизация занимает особую нишу в культурной глобализации воспитания. Русская культура издавна была притягательным и интегрирующим центром для многих стран и народов. И на настоящий момент Россия остается важнейшим участником глобализационных процессов в воспитании и образовании, прежде всего, в ближнем зарубежье. Поликультурность (либо лингвосоциокультур-ность), провозглашенная как образовательный принцип, не вызывает в отечественной дидактике в таком качестве никаких возражений. Однако она порождает серьезные дискуссии, как только переводится в плоскость конкретных целей образования, образовательной политики государства и регионов, а также содержания образования и педагогических технологий. Это не в последнюю очередь связано с тем, что культура изначально неотделима от этнической и национальной почвы, а значит, ее преломление в контексте образования затрагивает вопросы социально-политического характера. Как замечает М.Ф. Пафова, «модернизация образования на принципах поликультурности является в настоящее время составной частью модернизации российского общества, обеспечивая его движение к демократическим механизмам, социально-экономическому развитию. Функции школьной системы в России - образовательные, социальные и даже национально-политические - всегда выстраивались в соответствии с государственной идеологией и провозглашаемыми целями» [6: 63]. Действительно, в советскую эпоху перед образованием четко ставилась задача формирования новой общности, имену емой советский народ, где русский язык рассматривался как язык межнационального общения, а русская культура в её материальных проявлениях (музыка, литература, научные достижения, нравственные ценности) - в качестве скрепляющей, гомогенизирующей сущности. Образование должно было посредством отбора содержания выполнять функцию консолидации и интеграции единого социального простран-
© Костикова Л.П., 2008
ства в соответствии с реализуемой моделью многонационального и поликультур -ного государства, в котором гегемонная русская культура рассматривалась как макрокультура по отношению к этническим субкультурам. Теперь, при смене социально-экономической ситуации и переходе к гражданскому обществу с полисубъектно-стью в сфере социальных отношений, вопросы межнациональных отношений и лингвокультурного равноправия должны решаться по-новому. Действительно, в настоящий момент русская культура не экспортируется в ближнее зарубежье назидательным, приказным образом, но она по-прежнему является центростремительной силой, объединяющей русскоговорящее и коренное население многих соседних государств за счет своей емкости, богатства и гуманистической ориентации.
Глобализация для многонациональных социумов протекает в условиях жесткой конкуренции различных цивилизационных моделей, что оказывает неоднозначное воздействие на культуру этноса в целом и на образовательно-воспитательную политику в частности. Существует опасность, что глобализация может нанести ущерб национальным ценностям в воспитании и образовании, обострить проблемы несоблюдения социальной справедливости в соответствии с культурными, этническими, языковыми и прочими различиями.
Формирование глобальной культуры не должно приводить к нивелированию национальных культур, её слагающих. Относительно недавние тенденции к формированию глобальной культуры в действительности могут искоренить либо исказить многообразие неповторимых региональных, национальных, локальных, этнических, языковых и религиозных культур. Многие из них сформировались задолго до первых предпосылок к глобализации мирового сообщества, некоторые же были этим процессом стимулированы. Часть этнокультурных общностей осознала необходимость мер по защите собственной культурной традиции от обезличивания и «размывания», неизбежных при полном включении в глобальную культуру. Убеждены, что в настоящий момент мировая макрокультура должна рассматриваться как сосуществование и подчас непростое, небезконфликт-ное взаимодействие множества составляющих её микрокультур. И лишь через по-
нимание сущности такого взаимодействия, включающего в себя как мирное взаимопроникновение культурных ценностей и ориентиров, так и ожесточённое сопротивление культурной интеграции на уровне языка, традиций, устоев, культурных императивов (иначе говоря, через овладение межкультурной грамотностью), можно глубоко познать как компоненты, слагающие макрокультуру, так и её саму. «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полней и глубже, но не во всей полноте, потому что придут и другие культуры, которые увидят и поймут ещё больше» [1: 23]. Действительно, адекватно понять и оценить преимущества и недостатки собственного восприятия мира можно только посредством сравнения своих культурных ориентиров с ценностями иных культур. Это, в свою очередь, не может не стать стимулом к взаимовыгодному культурному обмену и сотрудничеству.
Трезво сознавая угрозы, которые несет глобализация этническим субкультурам, особенно тем, которые являются культурной средой для малых народов мира, нельзя, однако, согласиться с оценками глобализации образования и воспитания с позиций провинциализма, сепаратизма, ксенофобии, агрессивного национализма. Подобные оценки наносят урон идеалам поли-культурного воспитания в многокультурной и многоэтнической среде. В частности, как отмечает В.И. Слободчиков, в настоящее время в отечественной педагогической традиции широкое распространение получили «изоляционистские акции по установлению национально -культурных суверенитетов в образовании, которые часто напоминают попытки повернуть историю вспять, внося свою лепту в дальнейшую феодализацию государственного устройства России. В конечном счёте они оборачиваются маргинализацией национальной культуры, отлучённой от общечеловеческой» [7: 5].
В итоге в результате глобализации произойдут качественно важные положительные изменения в сфере культуры и воспитания. Вследствие глобализации поликультурность как детерминанта воспитания получает новые качества. Они характеризуются, прежде всего, нарастанием взаимопроникновения культур, вследствие чего идентичность личности приобретает более богатый - полифоничный и диффе-
ренцированный характер в этническом, религиозном, светском и прочих направлениях. Полифония культур, согласно М.М. Бахтину и B.C. Библеру, выходит на уровень важнейшей характеристики культуры, универсального принципа, который организует мышление человека, обеспечивает саморазвитие культуры, воспроизводство личности, способность к коммуникации. Все исторические и культурные явления выступают продуктом общения, взаимодействий, следствием взаимоотношений с самим собой, социумом, с универсумом. «Культура способна жить и развиваться (как культура) только на грани культур, в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми “ на себя” -на выход за свои пределы - культурами. В таком конечном счёте действующими лицами оказываются отдельные культуры, актуализованные в ответ на вопрос другой культуры, живущие только в вопрошаниях этой культуры» [2: 286]. Понимание диалогового подхода к культуре в контексте межкультур-ного образования можно расширить тезисом отечественного философа Н.О. Лосского о мировой культуре как синтезе лучших достижений национальных культур различных народов, населяющих нашу планету: «Национальная культура приобретает известность во всем мире только тогда, когда ценности, развитые в ней, становятся достижением всего человечества. Культура мира, культура межнационального общения - результаты многовекового развития общечеловеческой истории» [5: 19].
Согласно исследованиям культурологов [4] между культурами могут быть различные отношения:
а) отношение одной культуры к другой как к некоему объекту - чисто утилитарное;
б) неприятие одной культуры другой;
в) взаимодействие и взаимообогащение, т.е. отношения культур как равноценных субъектов.
Следствием культивирования первого типа отношений является укоренение в общественном сознании представителей культуры, которая выступает в функции объекта, комплекса неполноценности, вплоть до отречения от своей самобытности, к добровольному подчинению другой культуре - таковы явления англомании, франко-мании, германофильства и др.
В результате культивирования в обществе отношений второго типа возникают эгоцентрические, самовлюбленные, даже шовинистические культуры, замкнутые на себе и не желающие иметь дело с другими культурами, якобы «неполноценными», «низшими», «некультурными».
Истинно межкультурное образование базируется на третьем типе отношений, который нашёл отражение в международном документе ЮНЕСКО «Декларация Мехико по политике в области культуры». Вот ее основные положения:
- любая культура представляет собой совокупность неповторимых и незаменимых ценностей, поскольку именно через свои традиции и формы выражения каждый народ заявляет о себе всему миру;
- культурная самобытность представляет собой неоценимое богатство, которое расширяет возможности для всестороннего развития человека, мобилизуя каждый народ и каждую группу, заставляя их черпать силы в своем прошлом, усваивать элементы других культур, совместимых со своим характером, и тем самым продолжать процесс самосозидания;
- ни одна культура не может абстрактно претендовать на право быть универсальной, универсальность складывается из опыта всех народов мира, каждый из которых утверждает свою самобытность. Культурная самобытность и культурное разнообразие неразрывно связаны друг с другом.
Таким образом, диалогичносгь-это особое качество культуры, стремящейся к цельности. Это качество обеспечивает механизм самосохранения и саморазвития культуры, помогает избежать её стагнации, окаменения и ритуализации. Диалогичность позволяет принять чужие аргументы, чужой опыт, всегда ищет баланса, компромисса.
Следовательно, обязательными, основополагающими компонентами лингвосоциокультурной компетенции, и соответственно всего образовательного процесса, являются понимание другой культуры и признание культурного разнообразия. Они должны постулироваться в качестве целей обучения и воспитания.
В условиях глобализации видоизменяются направления и принципы воспитания и образования. Возникает необходимость формирования у подрастающего поколения широкого видения многообразного социума, уважения любых «образов мира».
В качестве педагогического принципа предлагается формула: «Культура моего народа не лучше и не хуже культуры любого другого народа, в ней может быть то, чего нет в других культурах, но может присутствовать многое, что присуще другим культурам; следовательно, мое духовное обогащение зависит от моего умения вступать в диалог с иными культурами» [3: 32].
Каковы последствия глобализации для культуры и воспитания в многонациональном государстве? Прогнозы различны - от исчезновения национального многообразия до сосуществования глобальной и многонациональных культур без заметной их интеграции, а также потенциальный синтез глобальной и многонациональных культур. Последний вариант совпадает с постулатами философии мультикультурализма и задачами лингвосоциокультурного образования. В таком случае глобализация вовсе не будет означать культурную универсализацию и обезличивание. Данный вариант практической реализации глобализации не предусматривает гомогенизацию воспитания в многонациональном социуме в пределах одного государства. Напротив, воспитание и образование с ориентацией на лингвосоциокультурную компетенцию личности будет содействовать слиянию, взаимодействию и взаимообогаще-нию мировых и национальных лингвокультурных ценностей.
Литература
1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986. 445 с.
2. Библер, B.C. От наукоучения - к логике культуры (два философских введения в 21 век) /
B.C. Библер. М.: Изд-во полит, лит., 1991. 413 с.
3. Джуринский, А.Н. Философский, культурологический и социологический контекст идей поликультурного воспитания в мировой педагогике / А.Н. Джуринский // Изв. РАО. 2006. №3. С. 23-33.
4. Иванова, И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры / И.Н. Иванова // Диалог в культуре. М., 1989. Вып. 5.
C. 52-58.
5. История русской философии. М., 1991. 179 с.
6. Пафова, М.Ф. Модернизация школы и цели развития поликультурного образования / М.Ф. Пафова // Изв. РАО. 2006. №2. С. 62-70.
7. Слободчиков, В.И. Культуросообразное образование: концептуальные основания / В.И. Слободчиков, В.Т. Кудрявцев, Л.В. Школяр // Изв. РАО. 2001. №4.
H.A. ВЕРШИНИНА ( Санкт-Петербург)
ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ В ПОЛЕ СОВРЕМЕННОЙ ДИСКУССИИ
Даны результаты логико-теоретического анализа терминов «объект» и «предмет» науки и их применения в современной педагогике. Автор обосновывает те уточнения, которые необходимо внести в понимание предмета педагогики, исходя из изменений социокультурной ситуации.
Изменения, начавшиеся с 90-х гг. в современной российской действительности, со всей очевидностью показывают, что в нашей стране создалась новая «социально-педагогическая аура среды жизнедеятельности человека и существеннейшим образом отличающаяся от прежней, сводившейся преимущественно к непосредственному общению с находящимися рядом родителями, знакомыми, соучениками, сокурсниками, коллегами. Это качественно новая среда, в которой представлены, приближены, интегрированы, усилены факторы, прежде не имевшие особого значения. Она расширилась по числу и качеству факторов, «привнесенных дальними социальными ветрами» [12: 162]. Совершенно очевидно, что понимание и признание этих перемен не позволяет ограничивать объект педагогики только рамками педагогической действительности, школы или любых других образовательных учреждений. Современные педагоги все яснее и настойчивее формулируют позицию, при которой объектом педагогического интереса выступает социально-педагогическая действительность.
Известно, что ни у одной науки нет монополии на изучаемый объект, назвав объект, нельзя сказать, что он исключительно педагогический, социологический, антропологический и т.п. На социальнопедагогическую действительность как на
© Вершинина И.А., 2008
