CC BY
22
Е.С. Баразгова, доктор филос. наук, профессор, профессор кафедры теории и социологии управления, К.Л. Хитрин, специалист научного отдела, Уральский институт управления - филиал Российской академии
народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ,
О.И. Попова, канд. соц. наук, профессор, первый проректор, зав. кафедрой рекламы и связей с общественностью, Институт международных связей, г. Екатеринбург, Россия, [email protected], [email protected], [email protected]
РОЛЕВОЙ ПЕРЕХОД В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается феномен стихийно складывающегося ролевого перехода во взаимодействии вовлеченных в него акторов на двух уровнях профессионального образования - высшего и дополнительного. На основании анализа материалов авторских социологических исследований 2006-2015 годов, проведенных с использованием как количественных, так и качественных методов, а также элементов стратегии кейс-стадис, фиксируется готовность акторов образовательного взаимодействия в вузе к смене ролевой доминанты - преподаватели и студенты солидарны в представлении о ведущих взаимообусловленных ролях преподавателя как педагога-коммуникатора, студента как партнера по диалогу, в режиме которого формируется индивидуальность профессионала; в дополнительном профессиональном образовании эффективность взаимодействия определяется степенью удовлетворения конкретного образовательного, профессионального и должностного запроса слушателей в текущих образовательных программах, преподавателям отводится по преимуществу роль модератора в групповой коммуникации. Полученные результаты характеризуются практическим значением в рамках определения оптимальной стратегии реформирования профессионального образования в современных отечественных условиях, которая должна быть направлена, в том числе, на удовлетворение потребностей рассмотренных акторов в индивидуализации образовательного процесса, развитии форм горизонтального взаимодействия, распространении диалоговых начал, обновлении представлений о профессиональной компетентности педагога профессионального образования. Ключевые слова: ролевой переход, ожидания акторов образовательного взаимодействия, двойственная профессия, дополнительное профессиональное образование, гражданские служащие, кадры управления общеобразовательных организаций.
Профессиональное образование является пространством актуальной реализации социального заказа на подготовку и гражданина, и работника к эффективному функционированию как в собственных интересах, так и в интересах общества и государства. На рубеже ХХ - XXI веков такое функционирование становится возможным в условиях последовательной реализации парадигмы
«образование всю жизнь». Данное условие, принятое учеными и политиками, оказывается императивом деятельности как образовательных организаций - производителей образовательных услуг, так и их потребителей. При изучении образовательного процесса до настоящего времени оставался в тени феномен ролевого перехода во взаимодействии вовлеченных в него акторов. Мы понимаем
под ролевым переходом изменение содержания ролей акторов и их взаимных ролевых ожиданий. В данной статье мы ограничиваемся рассмотрением двух акторов процесса, условно обозначаемых =
как преподаватель и обучающийся.
В системе высшего образования акторами являются преподаватели и студенты. В ролевом наборе деятельности преподавателя традиционно соединены функции учителя, педагога и преподавателя.
Более четко разве- =
сти понятия ролей учителя, педагога и преподавателя нам представляется возможным на основе моделирования соответствующего ролевого поведения:
1. «Учитель» - лицо, которое обучает чему-нибудь1. Роль - воспитатель, духовный наставник, помощник. В истории российского образования эта роль обозначена высокой миссией просветителя. Добрый, интеллигентный, мудрый, помогающий жить, образец поведения, превосходящий ученика по возрасту и опыту. Из советской культуры, учитель - шире, чем предметник, больше, чем педагог. Ради воспитания детей он мог отказаться от устройства личной жизни, поэтому в большинстве случаев личная жизнь советских учителей - это работа. Это духовный наставник, обладающий мудростью, опытом и авторитетом. В обыденной жизни отношения «учитель - ученик» встречаются гораздо чаще, нежели это предписано институциональными взаимоотношениями. Складываются устойчивые типы поучающего взаимодействия, обучения примером.
2. «Педагог» - специалист, занимающийся преподавательской и педагогической деятельностью в процессе образовательного взаимодействия. Профессионал, который достигает определенных результатов через взаимодействие с аудиторией, используя педагогические методики и знание психологии.
Студенты 1-2-х курсов продолжают ожидать от преподавателя исполнения роли учителя; однако уже на третьем курсе мнение студентов меняется: они, пройдя адаптацию к роли студента, ожидают от преподавателя вуза иного ролевого поведения, нежели от учителя школы, - поведения партнера по образовательному взаимодействию.
Профессиональные знания и навыки педагога складываются в ориентации на конкретно-исторические закономерности функционирования системы образования. Учитель, по определению, монологичен, педагог настроен на взаимодействие с обучающимися. Характер настроя зависит от целостной системы отношений, сложившейся в обществе. Поэтому мы исходим из того, что в каждом общественном строе формируется определенный социально одо-= бряемый тип педагога.
3. «Преподаватель» - актор системы среднего или высшего образования, преподающий определенный предмет, закрепленный в учебном плане специальности. В своей роли - человек, передающий знания, умения и навыки, предметник. Это специалист, который включен в процесс образования в четких границах предметного взаимодействия со студентами.
В системе профессионального образования авторами были исследованы два уровня - высшее и дополнительное*. В серии исследований 2006-2015 годов мы исходили из следующих гипотез:
— актуальная система российского профессионального образования динамично развивается, процесс сопровождается усложнением структуры, каждый ее элемент (уровень) характеризуется особыми функциями; к преподавателям, соответственно, предъявляются особые институциональные требования и ожидания партнеров по образовательному взаимодействию;
— ролевой переход является императивом образовательного взаимодействия, эффективность которого определяется адекватностью его содержания и согласованностью изменений в деятельности акторов.
Теоретические гипотезы были верифицированы в серии авторских эмпирических исследований:
* Мы намеренно исключили из рассмотрения уровни начального и среднего профессионального образования, так как ролевое взаимодействие на данных уровнях имеет существенные особенности и требует специального анализа.
— анкетные опросы студентов и преподавателей вузов г. Екатеринбурга в мае 2006 года (481 студент, 115 преподавателей, выборка гнездовая);
— нестандартизи-рованное интервью студентов Уральского государственного педагогического университета (53 респондента) и Института международных связей г. Екатеринбурга (47 респондентов) в сентябре 2012 года;
— опрос методом фокус-группы (Екатеринбург, 2014 года), организованной из представителей профессиональных групп «двойственной профессии»: первое интервью - информанты, занимающие должности директора или заместителя директора общеобразовательной организации (9 человек), второе интервью - лица, замещающие должности гражданской службы (18 человек)2;
— опрос экспертов (Екатеринбург, 2015 года) из системы дополнительного профессионального образования (ДПО): информанты, представляющие профессорско-преподавательский корпус, и сотрудники, ответственные за разработку и реализацию кадровой политики в системе гражданской службы (14 человек)3;
— анкетный опрос государственных гражданских служащих Свердловской области (N=400, 2015 год) в рамках квотной выборки, при которой учитывались параметры «пол», «возраст», «стаж государственной службы», и директоров и заместителей директоров средних общеобразовательных организаций (школ) г. Екатеринбурга (N=400, 2015 год)4.
При сравнении результатов исследований 2006 и 2012 годов был сделан вывод о становлении в отслеживаемые годы ведущего критерия оценки ролевых характеристик деятельности преподавателя -«способность к сотрудничеству». Именно в этом показателе отражается способность ведения диалога со студентами как партнерами по образовательному взаимодействию.
При опросах также был зафиксирован факт расхождения во мнениях преподавателей и студентов: преподаватели выше оценивали значимость воспитательных задач, студенты же ожидали от них в большей мере передачи научного и исследовательского опыта5. Это противоречие было зафиксировано в 2006 году, когда большинство преподавателей рассматривали процесс обучения в вузе как односторонний, т. е. воспитательный. Данное расхождение, однако, с годами утратило свою значимость: в 2012 году уже 47 % преподавателей рассматривали образовательное взаимодействие в вузе как двусторонний процесс обмена знаниями и опытом со студентами (в 2006 году этот показатель составлял 32 %).
Материалы исследований позволили выявить тенденцию смены ролевой доминанты в ожиданиях акторов образовательного взаимодействия. Студенты 1-2-х курсов продолжают ожидать от преподавателя исполнения роли учителя; однако уже на третьем курсе мнение студентов меняется: они, пройдя адаптацию к роли студента, ожидают от преподавателя вуза иного ролевого поведения, нежели от учителя школы, - поведения партнера по образовательному взаимодействию. Данный вывод подтверждается и тем фактом, что студенты, получающие второе высшее образование, демонстрировали те же ожидания. Что касается преподавателей, то их настроения менее однозначны и солидарны: всего 3,2 % респондентов проявили готовность принять на себя роль делового партнера, коллеги, интересного собеседника, актера, заражающего студентов интересом к предмету и изучаемой проблеме. Однако данные, собранные в исследовании 2012 года, указывают на постепенное сближение мнений участников образовательного взаимодействия, достижение согласия относительно ведущей роли преподавателя как педагога, ответственного за руководство студентами
В сравнении с мнениями, зафиксированными в 2006 году, преподаватели признали ценность связи теории и практики в преподавании и наличие непосредственного практического опыта в профессиональной деятельности. Эти изменения, с одной стороны, определены динамикой развития общества, но, с другой - реакцией на ожидания студентов.
в формировании знаний, умений и навыков в профессии (табл. 1).
Таблица 1
Мнения акторов образовательного взаимодействия о ведущей роли преподавателя в вузе, %
Обозначение роли Преподаватели Студенты
Учитель 11,9 16,9
Педагог 46,6 44,2
Преподаватель 34,8 38,5
Обе группы респондентов считали, что преподаватель должен передавать знания, научный и исторический опыт, имеющийся в осваиваемой профессии. Что касается собственно воспитательной функции учителя и трансляции жизненного опыта преподавателей, они менее востребованы студентами.
К основным профессиональным качествам в исследовании 2012 года преподаватели отнесли знание предмета на современном уровне (83 %), практический опыт (59 %), умение связывать теорию с практикой и стремление совершенствовать содержание и формы своей деятельности (по 52 %). Далее идут доступность объяснения (48 %) и объективность (24 %). В сравнении с мнениями, зафиксированными в 2006
году, преподаватели признали ценность связи теории и практики в преподавании и наличие непосредственного практического опыта в профессиональной деятельности. Эти изменения, с одной стороны, определены динамикой развития общества, но, с другой - реакцией на ожидания (требования) студентов.
Таким образом, на основе анализа и сопоставления материалов проведенных исследований справедлив и обоснован вывод о том, что ролевой переход означает принятие преподавателем вуза требования по смене ролевой доминанты: на смену доминанте «учитель» приходит доминанта «педагог-коммуникатор». Соответственно, обусловленным развивающимся взаимодействием представляется ролевой переход в деятельности студента. Английский корень слова «study» означает «учиться», отличие роли студента от ученика, по-видимому, состоит в степени субъектности: роль ученика заключается в большей мере в следовании за учителем, тогда как роль студента предполагает самостоятельность восприятия и обучения. Таким образом, ролевой переход в деятельности студента заключается в постепенном уходе от роли ученика и обрете-
нии самостоятельности в диалоге с преподавателем.
Ролевое взаимодействие на уровне дополнительного профессионального образования было исследовано на примере образовательных практик слушателей, являющихся представителями групп двойственной профессии. Понятие «двойственная
профессия»6 интерпре-
тируется нами в контексте описания типа профессий, для которых характерным оказывается: 1) складывание в единый комплекс двух относительно автономных наборов компетенций, в прошлом рассматривавшихся как формирующие самостоятельные сферы трудовой деятельности; 2) определяющее значение функционально-ситуационного принципа в использовании преимущественно одной из двух данных групп компетенций, что указывает на сложность природы профессионально-ролевого поведения работников данных сфер деятельности. В рамках осуществленного в 2014-2015 годах исследования были изучены два кейса, соотнесенных с обозначенным феноменом, -государственные гражданские служащие и кадры управления общеобразовательных организаций. Ограничение двумя кейсами
Доминантой обучения у большин ства слушателей выступает роль профессионала, прагматично нацеленного на формирование определенного образовательно-профессионального статуса. В силу этого ожидается соответствующий ролевой переход в деятельности преподавателя ДПО: от роли преподавателя-лектора к роли модератора.
оправдало себя возможностью выявления значимости конкретного образовательного запроса для функционирования организаций системы ДПО. Эмпирическая база ана-= лиза - материалы анкетного опроса государственных гражданских служащих Свердловской области (N=400, 2015 год) и анкетного опроса директоров и заместителей директоров средних общеобразовательных организаций (школ) г. Екатеринбург (N=400, 2015 год).
= Конкретность образовательного заказа выделенных групп слушателей позволила зафиксировать мнения респондентов о направлениях совершенствования программ ДПО (допускался выбор не более трех вариантов ответа) (табл. 2).
Как видно из табл. 2, наиболее критически респонденты оценивают предоставляемые системой ДПО возможности внутренней коммуникации в группе слушателей, индивидуализации в образовательном процессе и ориентированности на практику опыта ведущих преподавателей в структуре и содержании программ. Этот вывод подтверждается материалами качественных исследований. Так, в рамках фокус-группы
Таблица 2
Недостатки программы ДПО, по которой гражданский служащий /руководящий работник школы проходил обучение в последний раз, % от числа респондентов с опытом прохождения ДПО
Недостаток программы ДПО Гражданские служащие Директора и заместители директоров школ
Неактуальный характер предлагаемого материала 17,2 7,6
Недостаточное использование наглядных материалов, мультимедийных технологий 14,0 8,3
Недостаточный объем времени для профессиональной коммуникации в группе слушателей 23,5 24,5
Отсутствие диалога между преподавателями и слушателями 6,0 10,5
Отсутствие индивидуального подхода к слушателям 10,2 15,3
Отсутствие ориентированности на практические проблемы 45,3 37,3
Затрудняюсь ответить 20,7 20,7
Другое 6,0 7,6
(гражданские служащие, 2014 год) были высказаны, в частности, следующие суждения: «Мне недостаточно теоретических знаний, которые получает выпускник вуза, который приходит на работу» (сотрудник Территориального управления Росфин-надзора в Челябинской области, стаж работы в государственных органах - 4 года) и «<...> ответы на практические какие-то ситуации в большей степени, наверное, мы сами можем давать друг другу, делиться ими, <...> мы можем с помощью обмена информацией между собой эти знания сделать [доступными]» (служащий отвечает за кадровую деятельность и деятельность по противодействию коррупции, стаж - 7 лет). С необходимостью модернизации системы ДПО в обозначенных направлениях согласны и опрошенные нами эксперты (опрошены 14 человек - эксперты из системы ДПО: профессорско-преподавательского корпуса, лица, ответственные за разработку и реализацию кадровой политики в системе гражданской службы, 2015 год), например: «К сожалению, программы ДПО осуществляются по старинке. Очень мало активных форм обучения, высокая академичность содержания, отсутствие практической работы, оторванность от реальных проблем» (директор института в педагогическом вузе).
Таким образом, запрос слушателей - представителей рассмотренных групп двойственной профессии и мнение экспертов сводятся к ожиданию от преподавателей системы ДПО исполнения следующих ролей:
— андрагога - специалиста в области педагогики взрослых, что связано со спецификой демографических характеристик слушателей подобных программ; компетентность преподавателя ДПО как ан-драгога7 должна также соотноситься с реализацией в образовательном процессе принципа индивидуализации;
Преподаватели приходят к осознанию необходимости реализации запроса на ведение диалога и организацию эффективной коммуникации в формировании необходимых студентам - будущим
специалистам и слушателям -практикующим специалистам знаний, умений и навыков. Обучающиеся, соответственно, адаптируются к реализации требований партнерского участия в групповой дискуссии и ответственного самоформирования профессионально востребованных компетенций.
— информанта, эксперта-практика, транслирующего специальные знания, представляющие информацию о лучших практиках в сфере профессиональной деятельности и включающие прогностический элемент;
— модератора, фасилитатора8, способного организовать дискуссию, иные межличностные формы взаимодействия и коммуникации внутри группы слушателей таким образом, чтобы максимизировать эффективность процессов обмена явным и неявным знанием, опытом и технологиями совершенствования практической деятельности.
Проведенное исследование в системе ДПО обнаруживает также принципиальное отличие ролевых ожиданий слушателей от представленных выше ожиданий студентов. Слушатели прагматичны и, в силу этого, во-первых, более критичны по отношению к преподавателям, и, во-вторых, уверены в полезности внутригрупповой коммуникации и своего активного участия в ней. Таким образом, у слушателя в системе ДПО был зафиксирован следующий ролевой набор: студент, профессионал, информант. Доминантой обучения у большинства слушателей выступает роль профессионала, прагматично нацеленного на формирование (или повышение) определенного образова-тельно-профессиональ-ного статуса. В силу этого ожидается соответствующий ролевой переход в деятельности преподавателя ДПО: от роли преподавателя-лектора к роли модератора.
Рассмотрение взаимодействия преподавателей и обучающихся в системе многоуровневого профессионального образования демонстрирует феномен стихийно складывающегося ролевого перехода в их деятельности. Преподаватели приходят к осознанию необходимости реализации запроса на ведение диалога и организацию эффективной ком-
муникации в формировании необходимых студентам - будущим специалистам и слушателям - практикующим специалистам знаний, умений и навыков. Обучающиеся, соответственно, адаптируются к реализации требований партнерского участия в групповой дискуссии и ответственного самоформирования профессионально востребованных компетенций. Возвышение по вертикали профессионального образования означает актуализацию ролей партнеров во взаимодействии, возрастание значимости запроса обучающихся на конкретное содержание и технологии процесса обучения и своевременное реагирование на него со стороны образовательных организаций. ^
Литература
1. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1997. С. 846.
2. Хитрин К.Л. Роль дополнительного профессионального образования в конструирова-
нии профессионально-образовательного статуса групп «двойственной профессии»: автореф. дисс. ... канд. соц. наук. Екатеринбург, 2015. С. 6-7.
3. Там же.
4. Там же.
5. Попова О.И. Имидж преподавателя вуза в актуальном образовательном взаимодействии: монография / О.И. Попова, Е.С. Баразгова. Saarbrucken; Екатеринбург: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2013. С. 139.
6. Davis M. Is Public Administration a Profession? // Public Administration Research. Vol. 2. No. 2. 2013. P. 33-34.
7. Кузина Н.Н., Монина Г.Б., Павлова О.В. Особенности деятельности андрагога: компетентност-ный подход // Мир науки, культуры, образования. 2014. № 4 (47). С. 149-152.
8. Витвицкая Л.А. Позиции преподавателя в процессе взаимодействия со студентами // Вестник Оренбургского государственного университета. 2009. № 9 (115). С. 24.
ROLE TRANSITION IN THE SYSTEM OF PROFESSIONAL EDUCATION
E.S. Barazgova, Doctor of Philosophy, Professor, The department of management theory and sociology, K.L. Hitrin, the specialist of scientific department, Ural Institute of Management, branch of Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, O.I. Popova, Candidate of Sociology, Professor, provost, The head of the department of advertising and public relations, Institute of International Relations Yekaterinburg, Russia, [email protected], [email protected], [email protected]
The article presents the phenomenon of a spontaneously developed role transition at two levels of professional education. On the basis of empirical data from our own studies conducted in 20062015 (the research methodology includes both quantitative and qualitative methods and incorporates elements of a case study strategy) we have determined the following: the actors of educational interaction are ready for a mutual change of their roles. Teachers and students prefer to be partners in a dialogue, the teacher as a tutor in the process and the student as a subject of own personal and professional formation; at the level of supplementary professional education the effectiveness of the process is determined by the degree of realization of the educational, professional and status demand of the students in particular programs, the teacher moderates the educational communication in the group. The conclusions we have arrived at are characterized by a practical significance in terms of defining an optimal strategy in reforming professional education in the circumstances which are specific for contemporary Russia. Such reform should reflect the demands of the actors considered in the article in regards to the individualization in the educational process, development of horizontal interaction, expansion of dialogue culture, updating the notion of a professional education pedagogue.
Key words: role transition, expectations of educational interaction's actors, dual profession, supplementary professional education, civil servants, managerial personnel of comprehensive education organizations.
References
1. Ozhegov S.I., Shvedova N.Iu. Tolkovyi slovar' russkogo iazyka [Explanatory dictionary of the Russian language]. Moscow, 1997. 944 p.
2. Khitrin K.L. Rol' dopolnitel'nogo professional 'nogo obrazovaniia v konstruirovanii professional 'no-obrazovatel'nogo statusa grupp «dvoistvennoi professii»: Avtoref. diss. ... kand. sots. nauk [The role of secondary vocational education in the construction of professional and educational status groups "dual profession". Abstract of candidate of sociology sci. diss.]. Ekaterinburg, 2015. 27 p.
3. Khitrin K.L. Rol' dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniia v konstruirovanii professional'no-obrazovatel'nogo statusa grupp «dvoistvennoi professii»: Avtoref. diss. ... kand. sots. nauk [The role of secondary vocational education in the construction of professional and educational status groups "dual profession". Abstract of candidate of sociology sci. diss.]. Ekaterinburg, 2015. 27 p.
4. Khitrin K.L. Rol' dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniia v konstruirovanii professional'no-obrazovatel'nogo statusa grupp «dvoistvennoi professii»: Avtoref. diss. ... kand. sots. nauk
[The role of secondary vocational education in the construction of professional and educational status groups "dual profession". Abstract of candidate of sociology sci. diss.]. Ekaterinburg, 2015. 27 p.
5. Popova O.I., Barazgova E.S. Imidzh prepodavatelia vuza v aktual'nom obrazovatel'nom vzaimodeistvii: monografiia [The image of the teacher in educational interaction: monograph]. Saarbrucken, Ekaterinburg, LAP LAMBERT Academic Publishing, 2013. 248 p.
6. Davis M. Is Public Administration a Profession? Public Administration Research, 2013, vol. 2, no. 2, pp. 33-34.
7. Kuzina N.N., Monina G.B., Pavlova O.V Oso-bennosti deiatel'nosti andragoga: kompetentnostnyi podkhod [Features activities of adult educators: the competence approach]. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniia - The world of science, culture, education, 2014, no. 4 (47), pp. 149-152.
8. Vitvitskaia L.A. Pozitsii prepodavatelia v protsesse vzaimodeistviia so studentami [The position of the teacher in interaction with students]. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo univer-siteta - Vestnik of Orenburg state University, 2009, no. 9 (115), p. 24.
