CC BY
95
М. Ю. Билюкина
РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД ПРИОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА К ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫМ
ЦЕННОСТЯМ РОДНОГО НАРОДА
Работа представлена кафедрой методики преподавания якутского языка, литературы и культуры Якутского государственного университета им. М. К. Аммосова.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Е. М. Поликарпова
В статье описывается роль родной литературы в развитии духовного мира, внутреннего состояния аномального ребенка. Раскрывается метод ролевой игры на уроке якутской литературы, приобщение детей к духовно-нравственным ценностям как одно из коррекционно-развивающих условий для адаптации учащихся в социуме.
Ключевые слова: активизация восприятия, фольклор и художественная литература, сюжетно-ролевая игра.
M. Bilyukina
ROLE PLAYING AS AN EFFECTIVE TOOL OF ACCUSTOMING MENTALLY DIS-ABLED CHILDREN TO MORAL VALUES OF THEIR NATION
The value of teaching national literature in developing the mental world and inner state of an abnormal child is analysed in the paper. The author shows the necessity of using the role-play method at Sakha literature lessons in order to accustom children to moral values as one of the correctional conditions for children's adaptation in society.
Key words: perception activisation, folklore and literature, plot-and-role-playing.
Упадок духовно-нравственных устоев жизни негативно отражается на всех сферах жизни общества. Особенно это касается жизни детей, подростков. Сегодня в образовательном пространстве РФ все отчетливее как стратегия образования актуализируется необходимость социокультурной модернизации образования. В этой ситуации особая ответственность за духовно-нравственное воспитание ложится на учителей и воспитателей специальных (коррекционных) школ VIII вида, выпускники
которых сталкиваются с огромными трудностями при адаптации в социуме.
Специальная (коррекционная) школа VIII вида может стать фундаментом нравственного, духовного созидания детей только при условии вселения в их души положительных личностных ориентиров жизни. Исследователи Н. Г. Морозова, В. Ф. Мачихина пишут, что у аномальных детей трудно формировать нравственные представления и личностные качества, что ими с большим трудом усваива-
ются перипетии взаимоотношений людей, их поступков. Это объясняется рядом причин, и прежде всего низким уровнем развития речи у этой категории детей. Характерными являются нарушения, затрагивающие все этапы и составляющие речевого высказывания. В связи с этим речь не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды деятельности. А также эмоции умственно отсталых детей отличаются недостаточной дифференцирован-ностью, характерной нестабильностью и резкими перепадами в настроении, что устойчиво влияет на все формы социальных контактов с окружающими людьми. Такому ребенку сложно установить контакты с людьми, он не уверен в себе, ощущает беспокойство, неудовлетворенность собой и окружающим миром. Такое состояние может стать причиной различных конфликтов и существенно осложнить деятельность человека, его социализации.
Дети с умственной отсталостью развиваются по тем же законам, что их сверстники с нормальными интеллектуальными возможностями, их жизнь и социальный опыт складываются под влиянием общественных отношений и связей. Вот почему считается, что при работе с ними особое внимание необходимо уделять формированию умений, навыков общения, привычек общественного поведения, обуславливающим привитие нравственных представлений, духовных понятий.
В формировании у них духовно-нравственного сознания, позитивных чувств и привычек поведения огромную роль играют уроки родной литературы. Художественная литература как средство формирования личности может способствовать больше, чем другие учебные предметы, развитию духовного мира ребенка, его чувств и эмоций, наполнению его внутреннего состояния позитивным настроем к окружающим его людям, к жизни в целом. Фольклор и литература при этом рассматриваются не как цель, а как средство формирования личности, что может быть достигнуто через воспитание творческого отношения к предмету, заинтересованный
подход к деятельности в сфере конкретной мотивации.
Вот почему необходим тщательный подбор материалов художественных текстов и методов его преподнесения.
Воспитательное влияние художественной литературы возможно только при условии максимального приближения созидающих духовных, нравственных возможностей текста к внутреннему миру учащихся. Целесообразно ориентировать содержание художественных произведений на живую мысль, чувства, духовные интересы, стремления воспитанников.
Дети с нарушением интеллекта с точки зрения личностных проявлений очень разные, тем не менее некоторые особенности учащихся школы VIII вида являются типичными. С позиции анализов имеющихся исследований ценными представляются экспериментальные данные К. И. Вересотской, Э. А. Евлаховой, А. И. Епифанцевой о том, что восприятие умственно отсталых детей характеризуется замедленностью, узостью, фрагментарностью воспринимаемых предметов или явлений, недифференцированностью, инактивностью [2, с. 16; 4, с. 46].
Учителю необходимо вычленить из текста художественного произведения наиболее близкие детям духовно-нравственные смысловые составляющие, способные вызвать чувства сопереживания, соучастия поступкам героев. Такие понятия, как дружба, совесть, честь, отзывчивость, взаимопомощь, честность, доброта, уважение всегда должны быть в центре их внимания. Обзор нравственных понятий желательно преподнести ненавязчиво с опорой на художественное произведение с учетом уровня актуального развития аномальных детей.
Более продуктивные результаты наблюдались при использовании метода театрального искусства, ролевой игры. Характерная особенность игры - ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре: играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действия, связанного с решением вполне
конкретных, часто нестандартных задач. Эта деятельность носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее многочисленными обстоятельствами.
Двуплановость игры обусловливает ее развивающие возможности, эффект достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует такие подавляющие детей негативные эмоции, как страх, неуверенность в себе, способствует общению детей, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.
Структуру игры на уроке литературы составляют роли, выбранные самими учениками. Отличительные признаки развертывания игры - меняющиеся ситуации, в которых учащиеся должны быстро действовать в новой ситуации.
Инсценирование способствует созданию атмосферы и ситуации изобразительного творчества. Детям нравится обрисовывать мимикой, жестами поступки героев произведений. Они пытаются четче выразить интонационные окраски речи исполняемых ролей. В ролевой игре детей объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания, что в дальнейшем способствует более успешной адаптации в социуме. Далее в качестве примера прилагаем методы использования ролевой игры.
Сказка «Хороший Юдьюйэн» изучается в пятом классе. Процесс вхождения в мир произведения умственно отсталых учащихся происходит медленно. На первом уроке учитель должен читать четко, выразительно, с ориентацией, выделением сюжетных деталей: описание природы, персонажей, особых событий. Недостаточность речевого развития умственно отсталых школьников является серьезным препятствием для адекватности восприятия. Словарный запас родного языка у учащихся данной категории крайне беден. Они неправильно толкуют синонимы, затрудняются в дифференциации однокоренных слов, не осмысливают условные, идиоматические выражения и т. д. На низком уровне находится словарь имен прилагательных, обозначающих внутренние качества и состояния
человека [5, с. 22]. Поэтому для достижения более адекватного восприятия детьми образов произведения особое внимание обращаем на прилагательные.
После прочтения сказки целесообразно организовать разбор по основным эпизодам, о чем и как, кто есть кто? Можно задать вопросы, рассчитанные не столько на воспроизведение содержания, сколько на выяснение мотивов поведения героев и раскрытие их характеров: Понравились ли вам герои сказки? Кто больше всех понравился? Почему? Каким представляете себе Хорошего Юдьюйэна? А Худого Ходьугура (внешность, речь, отношение к людям, сколько лет примерно)? Какими представляются вам личностные качества этих персонажей?
Эпизод пересказывается школьниками, так как при этом пробуждается воображение, выстраивается последовательность событий, систематизируется мышление ученика. В совокупности это помогает умственно отсталому ученику своеобразно воспринять смысл произведения. Дальше творческая работа ведется коллективно. При создании ролевой игры умственно отсталым учащимся нужно придерживаться строгой последовательности.
В сказке «Хороший Юдьюйэн» главные роли играют два мальчика: Хороший Юдьюйэн и его брат Худой Ходьугур, девочки исполняют роли стерхов. Остальные выступают в роли художника, критика, диктора. Художники должны рисовать свое представление к эпизоду. Критикам дается задание читать эпизод сказки, глубже вникать в содержание с целью правильно оценивать инсценировку.
При целевой установке необходимо научить ребят представлять себе зрительные образы, которые помогут им приблизиться к театральной обстановке и ощутить его мир. Можно предложить творческое задание: «Представьте себе, что наступило долгожданное для нас время - лето... нарисуйте его словами или красками, найдите те выражения или тот цвет, который помогает увидеть прекрасную пору».
С целью оживить видения был задан вопрос: «Теплое раннее лето, все залито
солнцем, вы вышли на улицу. Все так живо, красиво и свежо. Расскажите, что вы видите, слышите, и какие ароматы природы окружают вас? Во что вы желаете поиграть?»
Для создания у учащихся определенной установки на внимание и пробуждение интереса мы попробовали использовать метод «оценивания событий», ведущий детей к наиболее целостному восприятию - умению «быть, существовать» в мире сказки.
«Оцениванию» подвергались так называемые «предлагаемые обстоятельства» и магическое «если бы». «Если бы» всегда начинает творчество, «предлагаемые обстоятельства» развивают его.
Для выработки дикции необходимо использовать речевые игры и упражнения (артикуляционная гимнастика, чистоговорки, скороговорки, диалогические стихотворения, интонационные упражнения, «чтение» стихов с помощью рук, творческие игры со словами), что активизирует четкое произношение звуков. Целесообразно использовать имитационный метод - предлагается имитировать естественные движения человека, зверей, птиц и т. д. Такие упражнения, проводимые в игровой форме, наиболее доступны, они просты и не требуют предварительного показа.
Для стимулирования эмоционально-образного восприятия необходимо уделить больше внимания внутреннему состоянию героев. Также целесообразно объяснить детям, что всякое чувство имеет свое телесное выражение. Страх вызывает дрожь, грусть - слезы, радость - улыбку. А также можно рассказать детям об изменениях в деятельности органов, когда человек находится в особом эмоциональном состоянии, это отражается на их физическом состоянии: учащение дыхания, сердцебиения и кровообращения. Развитие эмоционально-образного восприятия нужно для понимания ими художественного произведения. Учитывая несовершенство мыслительной сферы детей, эмоции, описанные в произведениях, нужно предварительно обсуждать, опираясь на жизненные, близкие для детей примеры. Восприятие чувств литературных героев может стать одним
из путей развития чувства, эмоций самих школьников.
По результатам эксперимента можно констатировать, что ролевые игры, в которых инсценируется содержание сказки, более доступны умственно отсталым школьникам. Дети без особого труда перевоплощаются в сказочные образы, запоминают рифмованный текст. Следует репетировать многократно, пока у них не возникнет желание выступить перед людьми.
По ходу занятий учитель может развивать определенную нравственную ситуацию, ценность которой будет заключаться в том, что учащиеся попадают в атмосферу сопереживания, видя состояние других, выражают сочувствие. В результате сопоставления поступков формируются оценки и самооценки разных качеств личности. Через игру ученик познает мир, учится вступать в общение с другими, т. е. в особой форме и особым способом приобщается к жизни взрослых - осваивает опыт человеческих отношений и чувств, в данный момент ему недоступный. Вживаясь роль, школьники начинают познавать и других, и себя: некоторые могут стать для них образцами.
После выступления нужно анализировать исполненную роль каждого ученика, и в то же время похвалить даже за малейший успех, достигнутый им, тем настраивая детей на дальнейшую деятельность.
Игра способна активизировать даже самых пассивных учеников. При этом коллективное переживание эмоций, вызванное ходом игры, духовно сближает школьников.
Принимая участие в театрализованных постановках, играх-драматизациях, дети совершенствуют навыки общения: учатся передавать мимикой, жестами, позой основные эмоции, понимать эмоциональное состояние другого человека, выражать свое настроение. Выступления развивают у учеников уверенность, смелость и чувство ответственности.
Таким образом, можно прийти к выводу, что сюжетно-ролевая игра имеет огромное коррекционно-развивающее значение в духовно-нравственном развитии учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Нравствен-
ные понятия, умения, навыки, приобретаемые и закрепляемые на уроках родной литературы, должны стать для учащихся обычной нормой
поведения. Только в таком случае можно говорить об успехе учебно-воспитательной работы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вересотская К. И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения положения их в пространстве (Экспериментальное исследование умственно отсталых школьников сравнительно с нормальными и глухонемыми). М.: МГПДИ, 1940. 81 с.
2. Евлахова Е. А. Особенности восприятия картинки сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы.: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1975. 16 с.
3. Епифанцева Е. А. Особенности восприятия картинки сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы // Тезисы докладов шестой научной сессии по дефектологии. М., 1971. 130 с.
4. МачихинаВ. Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате. 2-е изд. испр. М.: Просвещение, 1983.
5. Тарасенко Н. В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными (на русском языке): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1973. 22 с.
REFERENCES
1. Veresotskaya K. I. Uznavaniye izobrazheniy predmetov v zavisimosti ot izmeneniya polozheniya ikh v prostranstve (Eksperimental'noye issledovaniye umstvenno otstalykh shkol'nikov sravnitel'no s normal'nymi i glukhonemymi). M.: MGPDI, 1940. 81 s.
2. Yevlakhova E. A. Osobennosti vospriyatiya kartinki syuzhetno-khudozhestvennykh kartin uchashchimisya vspomogatel'noy shkoly.: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. M., 1975. 16 s.
3. Yepifantseva E. A. Osobennosti vospriyatiya kartinki syuzhetno-khudozhestvennykh kartin uchashchimisya vspomogatel'noy shkoly // Tezisy dokladov shestoy nauchnoy sessii po defektologii. M., 1971. 130 s.
4. Machikhina V. F. Vneklassnaya vospitatel'naya rabota vo vspomogatel'noy shkole-internate. 2-e izd. ispr. M.: Prosveshcheniye, 1983.
5. Tarasenko N. V. Obogashcheniye ustnoy rechi uchashchikhsya mladshikh klassov vspomogatel'noy shkoly imenami prilagatel'nymi (na russkom yazyke): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 1973. 22 s.
