CC BY
19
Козьма Маргарита Петровна
РОЛЬ ЗАГЛАВИЯ В ОБУЧЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ РАБОТЕ С ТЕКСТОМ НА
ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
В статье рассматривается важность обращения к заглавию при обучении старшеклассников работе с текстом на иностранном языке. Обсуждается роль заглавия произведения в его общем понимании читающим или слушающим. Особое внимание уделяется обращению к символическим значениям заглавий на уроке, требованиям к выбору художественных текстов и методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, при этом подчеркивается важность диалога между автором и читателем, который невозможен без осмысления заглавия. Утверждается, что выбор подходящего метода поможет сформировать у учащихся более точное представление о замысле автора и основной идее, которая скрыта в заглавии.
Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2017/10-3/55.1^т1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 10(76): в 3-х ч. Ч. 3. C. 196-198. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/10-3/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@aramota.net
УДК 372.8
В статье рассматривается важность обращения к заглавию при обучении старшеклассников работе с текстом на иностранном языке. Обсуждается роль заглавия произведения в его общем понимании читающим или слушающим. Особое внимание уделяется обращению к символическим значениям заглавий на уроке, требованиям к выбору художественных текстов и методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, при этом подчеркивается важность диалога между автором и читателем, который невозможен без осмысления заглавия. Утверждается, что выбор подходящего метода поможет сформировать у учащихся более точное представление о замысле автора и основной идее, которая скрыта в заглавии.
Ключевые слова и фразы: заглавие; работа с текстом на иностранном языке; обучение старшеклассников; восприятие; метод; автор; читатель.
Козьма Маргарита Петровна, к. филол. н.
Оренбургский государственный педагогический университет margarita. kozma@mail. ru
РОЛЬ ЗАГЛАВИЯ В ОБУЧЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ РАБОТЕ С ТЕКСТОМ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Понимание художественного произведения является сложным мыслительным процессом, при этом происходят восприятие, осмысление, анализ и синтез информации, которую читатель получает, в первую очередь, из названия, а затем из самого текста. Тем не менее вышеназванный процесс опирается на фоновые знания читателя. Если таковых знаний недостаточно или отсутствует опыт правильной интерпретации текста, то понимание прочитанного текста едва ли будет адекватным [3, с. 23-24].
Научившись работать с произведениями на родном языке, учащиеся начинают изучать произведения на иностранном языке. Старшеклассники овладевают навыками самостоятельной работы над языком, которая поможет им совершенствовать свои знания самостоятельно. На старшей ступени вырастают сложность и объем содержания текстов. К тому же смысл произведений расширяется, а проблемы, затрагиваемые в текстах, углубляются. Усложнение языка в текстах для чтения требует овладения специфичными для книжного стиля конструкциями, а также приобретения навыков оценивать замысел автора и посыл художественного произведения при помощи заглавия. Заглавие содержит в себе идеи, которые автор заложил в произведение и которые последовательно в нем излагаются. Автор произведения будто сворачивает весь смысл и все содержание текста в одно единство - заглавие. Читатель же, наоборот, должен развернуть все то, что стоит за заглавием. Смысловое содержание заглавия в мыслях у читателя перед прочтением художественного текста не всегда совпадает с ним после прочтения. Это объясняется тем, что заглавие - это емкое изложение авторского замысла, который представлен детально в произведении.
Зачастую заглавия могут включать тропы, т.е. обороты речи, используемые в переносном значении с целью усилить образность языка и художественную выразительность речи. В заглавии нередко представлена метафора, функцией которой является употребление слова или фразы в переносном значении, на основании общих признаков предметов или явлений. Возьмем, к примеру, роман С. Моэма «Театр». В данном заголовке автор показал не только реальную жизнь актеров, играющих на сцене, но и реализовал метафору человеческой жизни. Символическое значение заглавия становится понятным только после знакомства с произведением, оно расширяется по мере прочитанного текста. Автор будто ссылается на знакомое многим начало монолога Жака из блестящей комедии В. Шекспира «Как Вам это понравится?»: All the world's a stage, //And all the men and women merely players / Весь мир - театр. В нем женщины, мужчины - все актеры. Чтобы учащиеся старшего звена поняли символическое значение вышеназванного заглавия, следует еще до знакомства с романом Моэма изучить упомянутый фрагмент из пьесы Шекспира.
Иногда автор намеренно не дает конкретного решения описанной проблемы, но предоставляет выбор читателю, как, например, в романе Дж. Фаулза «Женщина французского лейтенанта». Автор предлагает три возможных финала, давая возможность читателю выбрать тот, который его больше устраивает. В зависимости от мировоззрения читателя каждый человек выбирает для себя самый приемлемый. Автор также предоставляет шанс читателю сравнить свое собственное видение с представлениями о проблеме и ее решении с точкой зрения писателя, которая отражена в произведении.
При работе с художественным текстом и самим заглавием следует опираться на анализ и определение роли использованных грамматических конструкций. Тем самым происходит раскрытие содержания заглавия, что дает начало к осознанию и пониманию не только самого заглавия, но и текста.
А. Н. Щукин полагает, что одним из важных для восприятия текста умений учащихся является умение определять тему текста исходя из его заглавия, аннотации, эпиграфа, самого первого и конечного абзацев. На формирование вышеназванного умения должны быть направлены усилия учителя [11, с. 283]. Не менее важно обращать внимание на общую направленность мысли учащихся, которая в дальнейшем сможет им помогать в понимании некоторой информации по догадке [2, с. 38-39]. Данное умение проверяется как в аудировании, так и в чтении на ЕГЭ по иностранному языку, который в скором времени станет обязательным для всех старшеклассников.
13.00.00 Педагогические науки
197
Одним из заданий ЕГЭ является установление соответствия между заголовками и текстами. Поэтому на старшем этапе средней школы следует уделять большое внимание развитию умения прогнозирования.
Существуют определенные требования к выбору того или иного художественного текста для работы с ним:
1. Текст должен соответствовать возрасту учащихся.
2. Текст должен быть посильным для школьников, т.е. соответствовать языковым возможностям учащихся.
3. Произведение должно соответствовать интересам старшеклассников, а проблемы и события, описанные в нем, должны быть актуальными, чтобы увлечь их.
4. Текст должен вписываться в тематику урока.
5. Произведение должно иметь познавательное и воспитательное значение.
6. Тексты должны быть не слишком длинными, потому что зачастую они заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения. Ощущения успеха и определенных достижений играют немаловажную роль в сознании учащихся любого возраста [10, с. 149].
7. Учителю следует организовать урок и предложить выбранное им художественное произведение таким образом, чтобы у учащихся появилась мотивация прочитать его, а также использовать имеющийся языковой и речевой материал в активном речевом общении с максимальной эффективностью.
8. Текст должен содержать в себе динамичный сюжет, неожиданную развязку или проблемный финал. Соблюдение данного критерия позволит побудить старшеклассников к активной работе как дома, так и в классе, а также вызовет интерес к теме и вопросы, на которые бы захотелось получить ответы [1, с. 737].
Для того чтобы приступить сразу к чтению того или иного художественного произведения и изучению его названия, следует как можно чаще давать задания на работу с заглавиями вообще. А. А. Деркач и С. Ф. Щербак предлагают коммуникативную игру, в которой в процессе взаимодействия старшеклассники должны найти подходящие заглавия к текстам. Класс делится на две группы, одна из которых получает тексты (например, статьи) без заглавий, а вторая - только заглавия. Члены первой группы по очереди рассказывают, о чем каждая статья, а члены второй команды должны найти подходящее заглавие. При этом участники первой группы могут согласиться или не согласиться с выбранным заглавием, приводя аргументы с опорой на текст [6, c. 144]. Данное упражнение можно изменять и модифицировать. П. К. Бабинская предлагает дать учащимся три заглавия, а на доску спроецировать текст. Задача учащихся - выбрать заглавие, которое подходит к предложенному тексту больше всего [4, c. 109].
На первом уроке работы с художественным произведением обычно происходит ознакомление с ним и его автором. Сама беседа и сообщение дополнительной информации об авторе и его работах содержит в себе две основные цели:
1) они служат подготовкой для старшеклассников к восприятию содержания произведения, с которым они должны будут впоследствии работать;
2) они выступают в роли упражнения для аудирования (слушания и понимания сказанного), а также помогают развивать внимательность и способность воспринимать чужую речь [2, c. 50].
Учащиеся могут перевести заглавие при помощи учителя или заранее узнать его эквивалент на русском языке, если данное произведение было переведено на русский язык. Учитель может предложить учащимся перед прочтением художественного произведения, но уже после ознакомления с его заглавием заполнить ассоциативное облако или составить ментальную карту (mind map). Данное упражнение поможет старшеклассникам развивать свой творческий и интеллектуальный потенциал. Н. Д. Гальскова считает, что необходимо соблюдать важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна сильно затрагивать содержание, иначе учащиеся могут потерять интерес к нему, не успев приступить к чтению [5, с. 135].
На данном этапе урока уместно использовать словесные, наглядные и практические методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. С помощью словесных методов учитель сможет подвести учащихся к нужным вопросам и проблемам, которые сокрыты в произведении. Методы иллюстрации и демонстрации помогут сделать урок ярче и более запоминающимся для учащихся. Использование проектора и презентаций на уроке помогут обеспечить наглядность [9, с. 703]. Практические методы чаще всего реализовываются после прочтения художественного текста, когда делается упор на развитие монологической и диалогической речи.
После ознакомления с произведением учащимся следует вернуться к его заглавию и подвести итог прочитанному: выявить основную мысль произведения и авторский замысел, обсудить связь заглавия с основной мыслью и то, как оно способствует пониманию текста.
Методы стимулирования и мотивации подходят к урокам послетекстового этапа, когда учащиеся могут лучше понять идею автора, высказать свои идеи в деловой игре и т.д. После прочтения художественного произведения учащимся могут быть предложены задания на составление ассоциативных цепочек. Цепочка может начинаться с заглавия произведения. Далее учащиеся должны записать эпизод из текста, который наиболее ярко подтверждает выбор данного заглавия. Затем старшеклассники записывают новые идеи, новые мысли и иные утверждения, которые возникают при прочтении выбранного ими эпизода [8, c. 15].
Е. Ф. Карпиевич и Т. И. Краснова предлагают вести «дневники с реакцией на прочитанное» [7, с. 33].
Таким образом, восприятие читателем художественного текста - это индивидуальный процесс, обусловленный опытом, интеллектом, уровнем эмоционального развития реципиента. Во время прочтения произведения происходит согласование фоновых знаний читателя с информацией, передаваемой автором. В результате происходит своеобразный диалог между автором художественного произведения и читателем.
Осмысление заглавия играет важную роль в обучении старшеклассников работе с текстом. Неправильная интерпретация заглавия может вызвать недопонимание основной идеи художественного произведения. Поэтому учащимся рекомендуется изучать биографию автора, а также выполнять дотекстовые и послетексто-вые упражнения. Использование на уроке различных методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности поможет успешно реализовать поставленные цели.
Список литературы
1. Алиева А. Э. Способы мотивации к чтению в обучении английскому языку // Молодой ученый. 2016. № 4 (108). С. 736-738.
2. Аракин В. Д. Методика преподавания английского языка в VIII-X классах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.
3. Бабенко Л. Г. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика. М.: Флинта; Наука, 2005. 496 с.
4. Бабинская П. К., Леонтьева Т. П., Андреасян И. М., Будько А. Ф., Чепик И. В. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учеб. пособие. Минск: ТетраСистемс, 2006. 288 с.
5. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. М.: Аркти, 2003. 192 с.
6. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. 224 с.
7. Карпиевич Е. Ф., Краснова Т. И. Задачи и способы организации работы с текстом (на основе таксономии Б. Блума) // Стратегии академического чтения и письма: науч.-метод. сб. Минск: Пропилеи, 2007. С. 10-34.
8. Матрон Е. Д. Художественное произведение на уроках иностранного языка: учеб. пособие. М.: Флинта; Наука, 2002. 296 с.
9. Саидова З. Х. Использование новых технологий на уроках английского языка // Молодой ученый. 2016. № 7 (111). С. 703-706.
10. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс. 4-е изд. М.: Просвещение, 2006. 239 с.
11. Щукин А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке: учеб. пособие. М.: Икар, 2011. 454 с.
THE ROLE OF THE TITLE IN TRAINING SENIOR PUPILS TO WORK WITH THE TEXT IN A FOREIGN LANGUAGE
Koz'ma Margarita Petrovna, Ph. D. in Philology Orenburg State Pedagogical University margarita.kozma@mail. ru
The article considers the importance of resorting to the title when training senior pupils to work with the text in a foreign language. The role of the title of a work in its general understanding by the reader or the listener is discussed. Special attention is paid to the appeal to symbolic meanings of titles at the lesson, the requirements for the selection of literary texts and methods of the organization and implementation of educational and cognitive activity, while emphasizing the importance of the dialogue between the author and the reader, which is impossible without comprehending the title. It is stated that the choice of a suitable method will help to form a more accurate picture of the author's intention and the main idea, which is hidden in the title.
Key words and phrases: title; work with text in foreign language; training of senior pupils; perception; method; author; reader.
УДК 372.881.1
Воспитание культуры речи учащихся средней школы в условиях диалекта рассматривается как проблема методики обучения бурятскому языку. Обосновывается важность развития литературной речи учащихся, проживающих в различных районах Бурятии, где имеются свои диалектные особенности. Намечены пути совершенствования культуры речи бурятских школьников на родном языке.
Ключевые слова и фразы: бурятский язык; культура речи; воспитание; литературный язык; диалект; говор; устная речь.
Лхасаранова Баирма Бастуевна, д. пед. н., доцент
Бурятский государственный университет, г. Улан-Удэ l_bairma@mail.ru
ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ДИАЛЕКТА
Как особая лингвистическая дисциплина культура речи сформировалась сравнительно недавно [1]. Одним из направлений, развиваемых в этой области, стала культура речи в диалектных условиях [7, с. 39]. Актуальность разработки данного направления в контексте обучения учащихся Бурятии определяется следующими факторами:
- проблема воспитания речевой культуры в диалектных условиях фактически не исследована; в методике обучения бурятскому языку рассматривались лишь аспекты работы над нормами литературного языка;
- программы и учебники по бурятскому языку - стабильные, единые для всех школ республики и в силу своей специфики не уделяют должного внимания воспитанию культуры речи учащихся в условиях диалектной среды; диалекты все еще широко представлены в реальных условиях сельской школы республики, что
