CC BY
53
Таким образом, дидактическая модель в единстве всех ее составляющих: целевой, методологической, содержательной, процессуальной обеспечивает проектирование многоуровневой математической подготовки в кластере экономического профиля в контексте профессиональной компетентности, что подтверждено результатами эксперимента в кластере «колледж - вуз» в Чистопольском филиале ЧОУ ВПО «Институт экономики, управления и права (г. Казань)».
Литература:
1. Нуриев, Н. К. Дидактическое пространство подготовки компетентных спе-
циалистов в области программной инженерии /Н.К. Нуриев. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2005. - 244 с.
2. Журбенко, Л. Н. Самостоятельная деятельность как составляющая математической подготовки бакалавров в контексте инженерной компетентности /Л. Н. Журбенко, Е. Д. Крайнова, С. Н. Нуриева // Educational Technology and Society. - 2008. -№ 11 (4). Режим доступа:http://ifets.ieee.org/ Russian, свободный, 9с.
3. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология /Л. Д. Столяренко. - Изд. 5-е., испр. - Ростов н/Д : Феникс, 2008.- 541 с.
4. Выготский, Л. С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996.
РОЛЬ ЗАДАЧНО-МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ
В.С. Щербаков, Р.Р. Кабиров
Авторы статьи предлагают разработанную ими задачно-модульную технологию обучения общеобразовательным дисциплинам физико-математического цикла с целью повышения качества подготовки компетентных специалистов. Ведущим направлением при данной технологии становится построение профессионального образования на основе учебных задач, имитирующих профессиональные. В статье также приводятся краткие итоги экспериментальных исследований по проверке эффективности применения разработанной технологии в условиях технического вуза. Итоги данной работы открывают перспективы для дальнейших исследований возможностей применения задачно-модульной технологии обучения другим дисциплинам.
Ключевые слова: профессиональное образование, естественно-математическая подготовка, задачно-модульная технология.
The authors share their experience of the task-module technology to teaching general disciplines of physics-mathematical course with the aim of improving the specialists' training quality. The leading direction of this technology is maintaining the professional education on the basis of educational tasks which imitate the professional ones. Summary of brief experimental investigation of this technology
in the technological college is given. This work also reveals the perspectives for furthest investigations, possibilities and application of the task-module technology in teaching other subjects.
Key words: professional education (training), a math-science preparation, the task -module technology
В процессе физико-математической подготовки студентов технического вуза решение задач имеет исключительно большое значение, и им отводится значительная часть курса. Задачи развивают навыки в использовании общих законов материального мира для решения конкретных вопросов, имеющих практическое и познавательное значение. Умение решать задачи является одним из лучших критериев оценки глубины изучения программного материала и его усвоения.
Вопросы применения учебных задач в процессе обучения рассматривались в трудах психологов и дидак-тов Г.А. Балла, И.К. Журавлева, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.А. Мен-чинской, Л.М. Фридмана и др.
К сожалению, процесс решения задач является слабым звеном при изучении предметов физико-математического цикла. Этот недостаток является следствием того, что в настоящее время недостаточно разработаны научные основы применения задач-но-модульных технологий обучения предметам физико-математического цикла, не выявлены дидактические особенности и условия эффективной практической реализации данной технологии.
Конструирование задачно-мо-дульной технологии в системе непрерывной физико-математической подготовке - это, в некоторой степени,
попытка создать систему проблемных ситуаций при помощи учебных задач и использование методов научного познания и научных исследований при решении этих задач (т.е. при разрешении проблемных ситуаций).
Процесс проблемного обучения развертывается по аналогии с прохождением трех фаз мыслительного акта (согласно С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтети-ческой умственной деятельности студентов, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический тип обучения с большим развивающим потенциалом [6, с.87].
Технология обучения, при которой задача рассматривается не только как средство закрепления знаний и навыков, но и как главное средство формирования основных понятий предметов естественно-математического цикла, получила название «за-дачной технологии».
Использование такого средства, как задача, позволяет развивать личность самого студента. Задача, как средство обучения, ничуть не уступает по своим творческим возможностям другим способам и методам.
Постоянная работа по решению задач позволяет раскрыть творческие способности и развить продуктивное мышление студентов.
Под продуктивным мышлением в психологии понимается мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи. Продуктивное мышление, в том числе и его творческий аспект, характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие.
Различные исследователи, раскрывая суть творческого мышления, выделяют его основные качества: глубину, гибкость, устойчивость, осознанность и самостоятельность мыслительной деятельности [4, с. 9].
Глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при решении проблемы, в широте переноса знаний в новые ситуации. В соответствии с этим развитию глубины ума способствует решение студентами различных задач с традиционными и нетрадиционными формулировками, в которых предполагается работа с формальными параметрами.
Гибкость ума характеризуется степенью изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, оригинальность решений. Задачи, направленные на развитие гибкости ума должны не только ориентироваться на результат, они формулируются таким образом, чтобы обратить внимание решающего преимущественно на процесс решения задачи. При решении задач необходимо акцентировать внимание не только на конкретных решениях, но и на методах решения, чтобы накапливались и методы решения, и граничные условия, при которых это решение является сильным.
Задачи, при решении которых требуется произвести классификацию некоторого множества объектов, способствуют развитию устойчивости умственных умений и навыков. В этом случае, в процессе решения задачи, студенту необходимо выявить существенные признаки ряда объектов и удерживать их в уме, не отвлекаясь на влияние случайных признаков объектов, что и характеризует проявление устойчивости ума. Использование задач на перепроектирование последовательности действий также способствует развитию устойчивости ума в связи с тем, что субъекту необходимо разобраться в предложенном решении, удерживая при этом в памяти свое собственное решение.
Осознанность и самостоятельность мыслительной деятельности характеризуется самостоятельностью при приобретении и оперировании новыми знаниями, проявляется в постановке целей, выдвижении гипотез и самостоятельном решении проблем. Задачи, способствующие развитию этих качеств, должны предполагать самостоятельную формулировку решающим цели, планирования этапов ее достижения. Развитию самостоятельности ума способствует и составление задач самим студентом.
Работа по решению учебной физической задачи - это модель научного мини-исследования. Поиск ответа на вопрос каждой учебной задачи -процесс исследовательский, творческий и трудный. Решение задач помогает овладеть методами научного познания. Это меняет в лучшую сторону отношение студентов к задачам, их решению. Учебная задача в отличие от научной проблемы, более проста и содержит цель, которая уже достигнута наукой, но студентам это
неизвестно. Решая задачу, они делают свои «открытия», что вызывает эмоциональные переживания и знакомит с общими чертами научного метода. Именно поэтому в процессе обучения физике, математике необходимо решение нестандартных задач, составление задач самими студентами и включение их в поисковую, исследовательскую деятельность.
В процессе решения физической задачи, независимо от ее вида, просматривается одинаковая структура. Почти во всех этапах решения (за исключением п. 3) просматриваются элементы творческой деятельности:
1) ознакомление с условием задачи. Вырабатывание навыков умения увидеть проблему в целом, что обеспечивается детальным анализом условий и выполнением несложных рисунков-чертежей (творчество);
2) разделение задачи на части, этапы и составление плана решения. Выделение различных возможных случаев, требующих разные подходы, т.е. разные способы решения (творчество);
3) осуществление решения. Проведение алгебраических и арифметических действий, построение графиков (техника, расчет);
Физика одна из тех немногих учебных дисциплин, которые формируют научное мышление. Аналогию между полным циклом научного познания, состоящего из ряда звеньев, и работой над учебной физической задачей, имеющий ряд этапов можно увидеть с помощью следующего сопоставления:
4) анализ полученных результатов, что дает возможность:
во-первых, качественно проанализировать правильность ответа;
во-вторых, увидеть новые возможности в заданной условием физической ситуации (творчество).
Творческое мышление характеризуется способностью к преодолению интеллектуальных трудностей. Когда студент с развитой памятью и логическим мышлением решает сложные (но типовые задачи), не затрачивая больших усилий, это не проявление творческого мышления. Поиск же оригинального решения требует больших усилий. Если задача решена без труда, то вряд ли ее можно признать творческой. Для решения этой задачи студент уже располагал необходимыми средствами. Творческое же решение появляется после
Цикл научного познания: Этапы работы над учебной задачей:
Постановка проблемы с опорой на факты из наблюдений Осмысление вопроса задачи
Изучение проблемы Разбор и анализ содержания задачи
Формулировка рабочей гипотезы (предвидение) Создание схемы решения (догадка)
Разработка теории (логические математические действия) Развитие идеи и осуществление решения
Планирование и экспери-ментальная проверка новой теории Оценка и анализ полученных результатов решения задачи
серии неудачных попыток, в условиях глубокого, полного драматизма внутриличностного конфликта, когда студент или отказывается от решения (тогда он нуждается в помощи преподавателя), или в его голове неожиданно, как озарение, появляется продуктивная идея [7].
Творческие задачи наиболее приближены в своей постановке к тем, с которыми человек встречается в своей практической, в том числе и исследовательской, деятельности. Название «творческие» условно, так как творческими эти задачи являются лишь в отношении решающего их субъекта, добывающего новые для себя знания.
Чем больше решенных учебных задач, тем богаче опыт учебного научного творчества студента. По мере накопления количества решенных творческих задач, студент овладевает общими приемами поиска оригинального решения, накапливает опыт творческой деятельности, который выражается в следующем:
- видение новой функции объекта, осознание структуры объекта;
- поиск альтернативного решения;
- комбинирование ранее известных способов решения;
- расширение области поиска решения;
- анализ и сопоставление различных вариантов решения;
- глубокая проработка вариантов решения и др.
Основной целью применения задачно-модульной технологии является формирование продуктивного мышления. Формирование этого вида мышления - одна из важнейших задач современной системы образо-
вания. Исследование продуктивного мышления, в том числе и творческого его аспекта, получило детальное освещение в психолого-педагогической литературе.
Долгое время психология исследовала только лишь репродуктивный аспект мышления, не обращая особого внимание на его продуктивный аспект (способность открывать новое). Ряд ученых характеризовали творческое мышление как врожденную способность, которую невозможно развивать. Способность к творчеству считалась уделом лишь особо одаренных. Однако, на основании результатов экспериментальных исследований процессов мышления, психологи в настоящее время пришли к признанию продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека. Они считали, что при правильно организованном процессе обучения творческое мышление поддается развитию. Именно это является психологической основой задачно-модульной технологии обучения.
Этот подход кардинально отличается от традиционной системы обучения:
- место объяснительно-иллюстративного обучения занимает принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность студента;
- место активного преподавателя занимает преподаватель-помощник, не навязывающий студентам ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами студенты обращаются к нему за помощью;
- вместо общей для всех стабильной учебной программы вводится ориентировочные программы;
- место устного и письменного слова занимает теоретические и практические занятия, на которых осуществляется самостоятельная исследовательская работа студентов по решению задач.
Задачно-модульная технология не является альтернативой существующим технологиям, а включает в себе некоторые основные идеи инновационных образовательных моделей:
- из проблемного обучения - использование проблемных ситуаций, которые создаются при помощи познавательных задач, решение которых способствует активному усвоению знаний;
- из системы развивающего обучения - ориентацию учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию, и развитие;
- из модульного обучения - самостоятельную работу обучаемых с индивидуальной учебной модульной программой;
- из программного обучения -управление познавательной деятельностью студентов и т.д.
Задачно-модульная технология обучения обеспечивает развивающий эффект только при обязательном соблюдении следующих условий:
- наличие у студента необходимых для этого знаний заданного уровня общности;
- соответствие уровня трудности его обучаемости (как способности к открытию нового, самостоятельного приобретения знаний);
- возникновение при знакомстве с проблемой, поставленной в задаче положительной мотивации, желания решить ее, активизирующего мыслительную деятельность студента;
- оказание при необходимости минимальной помощи, позволяющей преодолеть «барьер прошлого опыта» и довести решение до конца.
При таком обучении деятельность обучаемых становится активной, меняется роль студента: из пользователя он превращается в активного исследователя, думающего, планирующего, ищущего.
Г.В. Мухаметзянова выделяет основные пути повышения активности обучаемого и эффективности всего учебного процесса [6, с. 81 - 82]:
- усилить учебную мотивацию за счет внутренних и внешних мотивов-стимулов;
- создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В.А. Сухомлинскому);
- дать студенту новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;
- обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию;
- интенсифицировать умственную работу студента за счет более рационального использования учебного времени на занятии, интенсификации общения студента с преподавателем и студентов между собой;
- обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;
- полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности студентов.
В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но ни один из известных методов не может в равной степени использовать все приемы.
Таким образом, задачно-модуль-ная технология (как один из видов активного метода обучения) - это такая организация учебных занятий, которая предполагает активную самостоятельную деятельность студентов по решению задач, в результате чего и происходит творческое овладение предметными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей.
Для реализации задачно-модуль-ной технологии обучения необходимо:
- отбор самых актуальных задач, адекватных конечным целям профессиональной подотовки;
- построение оптимальной системы задач, создание учебных и методических пособий и руководств;
- личностный подход и мастерство преподавателя, способные вызвать активную познавательную деятельность студента.
Одним из ведущих направлений общеобразовательного цикла, обеспечивающих основы профессиональной подготовки по техническим специальностям, является физико-математическая подготовка.
Современному инженеру знания по физике необходимы не только для общего развития (фундаментальность
физики и мировоззренческое направление обучения физике), но и для того, чтобы успешно овладеть своей профессией, чтобы уметь пользоваться этими знаниями и тем самым совершенствовать свою деятельность (прикладное направление обучения физике).
Долгие годы у нас бытовала установка, что молодым людям достаточно дать знания, благодаря знаниям, полученным в вузе, они станут успешными и в бизнесе и на госслужбе. В результате такого подхода Россия пришла к ситуации, когда в избытке оказалось огромное количество специалистов с высшим фундаментальным образованием, а реальная экономика стала испытывать нехватку квалифицированных практико-ори-ентированных кадров.
Сравнительное исследование выпускников высших учебных заведений постсоветских стран (Россия, Беларусь, Украина) и развитых стран Запада (США, Франция, Канада, Израиль), проведенное Мировым банком в 2004 году, зафиксировало, что студенты постсоветских стран показывают очень высокие результаты по критериям «знание» и «понимание» и очень низкие баллы - по критериям «применение знаний на практике», «анализ», «синтез», «оценивание». Студенты из развитых западных стран демонстрировали диаметрально противоположные результаты, т.е. высокую степень развития навыков анализа, синтеза, высокий уровень умений принимать решения при относительно невысоком уровне показателя «знание» [5].
Преподавание физики в вузе по техническим специальностям не мо-
жет быть ограничено изложением теоретического материала, решением примеров и задач абстрактного характера. На первое место ставится связь содержания с практической профессиональной деятельностью будущего специалиста, т.е. связь физики со специальными дисциплинами, которые будут изучены при дальнейшем обучении. В процессе изучения общетеоретических дисциплин в техническом вузе необходимо не только сообщить студентам систему научных знаний, но и вооружить их целым рядом профессионально значимых умений и навыков познавательного и практического характера. В частности физика, как одна из общетеоретических дисциплин, является не только теоретико-экспериментальной наукой, но и основой техники и технологии.
Специфика обучения в высших технических вузах состоит в том, что помимо общенаучных дисциплин в учебных планах этих вузов существуют циклы профессионально-технических дисциплин, поэтому процесс обучения должен осуществляться на основе межпредметных связей общенаучных дисциплин с общетехническими и специальными дисциплинами, без чего невозможно успешное овладение профессиональными знаниями и умениями.
Складывающаяся в настоящее время в России образовательная ситуация определяет необходимость переосмысления ключевых методологических подходов к практике принятия и реализации решений, связанных с обучением и профессиональной подготовкой молодежи к динамично изменяющимся рыночным условиям. В процессе подготовки специалистов
главенствующую роль играет ориентация на личность и компетентность, позволяющая существенно облегчить процесс адаптации молодежи к профессиональной среде, повысить ее конкурентоспособность. Сегодня все более востребованными становятся компетентные специалисты, способные эффективно работать в новых динамичных социально-экономических условиях [1, с. 3].
Компетентностный подход характеризуется личностным и деятельным аспектами, т.е. он имеет и практическую, прагматическую, и гуманистическую направленность. Практическая направленность ком-петентностного подхода была задана материалами симпозиума Совета Европы (1996), где подчеркивается, что для результатов образования важно знать не только что, но и как делать. В этом прагматическом смысле он не может быть противопоставлен ЗУНам, так как он только специально подчеркивает роль опыта, умений практически реализовывать знания, решать задачи на этой основе. Но он и не тождественен ЗУНовскому подходу, т.к. он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умением, делая акцент на практической стороне вопроса [2].
Компетентностный подход
предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса - содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Главное здесь - это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в такие виды деятельности, которые
способствуют развитию профессиональных качеств.
Исходя из анализа особенностей технического вуза (на примере Аль-метьевского государственного нефтяного института), для достижения указанных целей по подготовке компетентного специалиста технического направления, в качестве оптимальной технологии обучения общеобразовательных дисциплин физико-математического цикла, нами была выбрана и изучена задачно-модульная технология обучения.
Все учебные дисциплины условно можно разбить на две большие категории: базовые и специальные. Базовые знания, в том числе и физика, составляют тот фундамент, на котором строятся специальные дисциплины.
Разумеется, содержание физики, определяемое учебными планами и программами, невозможно полностью заполнить материалом специальных дисциплин, нельзя заменить все задачи задачами с технических дисциплин. Но в технических вузах изучение физики должна быть максимально адаптировано к конкретным прикладным задачам, т.е. на первый план выходит прикладное направление обучения физике.
Академик А.Ф. Иоффе считал, что физику нельзя считать только общеобразовательным предметом [3]. Она должна обогащать и углублять специальное образование. По его мнению, для полноценного преподавания курса физики необходимо учитывать следующее:
- связь научно-исследовательской тематики кафедры физики со спецификой вуза, что привлечет к ней
интерес технических кафедр и обеспечит приток аспирантов и оборудования;
- курс и учебник физики приспособить к профилю вуза или специальностей;
- согласовывать учебный материал с техническими кафедрами, удовлетворять их запросы, а также давать знания по всем разделам физики, которые более актуальны в данный момент;
- кроме общего курса физики должны быть и спецкурсы, согласованные с задачами втуза.
Но самое главное, мы не должны превращать физику в специальную дисциплину, а должны научить уметь увидеть в задачах любой технической дисциплины физику, т.е. многие технические и профессиональные задачи при помощи физической модели могут быть решены физическими способами. Таким образом, главная цель компетентностного подхода при изучении курса физики в техническом вузе заключается в систематической организации модельных представлений об объектах и процессах физической реальности.
Физическая модель представляет собой обобщенный абстрактный образ определенного множества физических реальностей, отражающий их наиболее существенные общие стороны.
Они могут использоваться для исследования частных моделей, включая профессионально значимые, устанавливающие непосредственные связи физики с предметной областью последних, что, в частности, станет еще одним источником проблемных ситуации при изучении физики.
Для примера рассмотрим задачу, которую можно предложить студентам, обучающимся по специальности 130501.65 «Проектирование, сооружение и эксплуатация газонефтепроводов и газонефтехранилищ».
«Для очистки трубопровода от отложений ила раз в месяц в трубопровод вводят обломки кирпичей. Подхваченные потоком, они движутся в трубе и сдирают иловые наросты. К сожалению, трудно подобрать размер обломков. Мелкие обломки не сдирают ил. Крупные часто застревают, закупоривая трубопровод. Как быть?»
Физическая модель и решение: Обломки кирпича должны с течением времени изменять объем, т.е. быть не из кирпича, надо использовать крупные куски льда. Они будут сдирать ил -как кирпич. А если застрянут, образовав пробку, поток воды растопит лед.
Ведущим направлением при ком-петентностном подходе становится построение профессионального образования не как академического, ориентированного на передачу готовых знаний, а как контекстного, обучающего находить знания и применять их в ситуациях, имитирующих профессиональные.
Нельзя рассчитывать на успех, если педагог активно преподает, а обучающийся не принимает активного участия в процессе усвоения знаний и умений. Преподаватель должен смоделировать содержание учебной дисциплины на весь период обучения, наметить цели, отобрать важнейшие теоретические сведения, предусмотреть применение дидактических средств обучения, спрогнозировать
результаты обучения и продумать способы их достижения.
Основными преимуществами за-дачно-модульной технологии обучения в вузе являются:
- возможность максимального индивидуализирования процесса обучения, за счет использования метода индивидуальных заданий и самостоятельной работы;
- создать для каждого обучаемого возможность работать в личном темпе обучения;
- активизировать интенсивную самостоятельную работу обучаемого над индивидуальным заданием за счет наличия методического обеспечения;
- выстраивать процесс познания «от учащихся», т.е. ориентация на учет индивидуальных особенностей личности обучаемого создает более благоприятные условия для эффективной организации учебного процесса и развития творческих способностей учащихся.
Одним из важных преимуществ задачно-модульной технологии обучения является целенаправленное формирование у студентов способов самообразования и высокой познавательной самостоятельности, что крайне важно в современных условиях. Познавательная самостоятельность формируется в процессе самостоятельного изучения учебного материала при помощи решения комплекса учебных задач. Самостоятельная работа является основной формой организационной деятельности обучающегося. Обучение на основе задачно-модульной технологии имеет большие возможности в области индивидуального обучения. При данной
форме обучения студенты могут выбрать наиболее приемлемый темп и время изучения программных вопросов, которые наиболее соответствуют их интеллектуальным возможностям.
Образовательный процесс вуза многообразен: лекционные, семинарские, лабораторно-практические занятия, практикумы по решению задач и т.д. Задачно-модульную технологию к физико-математической подготовке студентов технического вуза можно применять в каждом из них. Каждая форма учебных занятий в вузе предполагает различную степень познавательной активности студентов при решении задач. При реализации задачного подхода учебные задачи могут применяться на любом этапе урока: при проверке домашнего задания, при актуализации ранее изученного материала, непосредственно при изучении нового материала, при его закреплении и на этапах повторения.
На лекционных занятиях задачи применяются в основном в виде домашних заданий для закрепления изученного материала или в виде опережающих задач, для изучения следующих новых тем (в этом случае новый материал объясняется на основе заранее решенных студентами домашних заданий).
Некоторые темы целесообразно объяснять на примере задач. В этом случае на занятии преподаватель показывает решение блока задач по теме и дает задачи для самостоятельного решения. После того как эти задания выполнены, студент самостоятельно составляет план и конспект этой темы.
Иногда, при изучении особо сложных теоретических вопросов, достаточно трудных для усвоения, определений и правил для запоминания необходимо конкретизация этого вопроса, определения или правила при помощи задачи.
Практические занятия посвящаются решению задач по тем темам, которые были изучены или будут изучены на лекционных занятиях. При проведении практикумов по решению задач можно выполнить следующие виды деятельности:
- консультации по решениям задач;
- фронтальные решения задач в аудитории;
- индивидуальные решения задач в аудитории;
- фронтальные домашние задания;
- индивидуальные домашние задания;
- составление и преобразование задач.
На лабораторно-практических занятиях в техническом вузе, в зависимости от специальности и формы обучения, студенты выполняют 4 - 8 лабораторных работ. При выполнении этих работ студенты должны приобрести умения и навыки экспериментальной работы, научиться пользоваться измерительной техникой, освоить методы измерений и провести необходимые измерения. После выполнения практической части работы студент должен произвести необходимые расчеты, сделать выводы и сдать отчет по теории и практике работы преподавателю. На этих занятиях задачи применяются в основном при са-
мостоятельной подготовке к защите и в процессе защиты выполненных лабораторных работ. Студентам заранее дается комплекс задач по данной теме (куда входит защищаемая работа).
Процедуры подготовки и защиты лабораторных работ должны не только определять уровень знаний и умений, но и выполнять главную образовательную задачу - побуждать студентов к самообразованию.
При применении задачно-мо-дульной технологии защита лабораторных работ проходит в форме решений задач. Уровень сложности задач, применяемых для защиты данной лабораторной работы, студент выбирает сам. Конкретные задачи выбранной студентом сложности из комплекса задач данной темы предлагается преподавателем и на основе этих задач проходит защита лабораторной работы.
Практическая проверка эффективности разработанной задачно-модульной технологии обучения в повышении качества подготовки студентов в условиях технического вуза осуществлялась по следующим показателям:
- по уровню обученности студентов;
- по уровню сформированности умений самостоятельной работы.
Как показывают результаты педагогического эксперимента
- средний коэффициент усвоения материала вырос с 39,25 % до 57,00%;
- средний балл студентов увеличился с 7,85 до 11,4 (из 20 возможных по специальной шкале);
- успеваемость студентов возросла в среднем на 6%;
- качество знаний повысилось на
7%;
- количество студентов, владеющих высоким уровнем умений самостоятельной работы увеличилось на 17%.
При этом в конце экспериментальной работы заметно повысилась инициативность, самостоятельность, логическое и нестандартное творческое мышление студентов, которое выражается:
- в увеличении количества и качества выступлений в студенческих конференциях;
- в олимпиадах по физике и КСЕ заметно увеличилось количество участников, значительно выросло качество работ (например, впервые в своей истории команда АГНИ заняла III место во Всероссийской олимпиаде по физике 2007 года (в г. Тольятти) среди студентов технических специальностей).
Анализ и обобщение итогов данной работы открывают определенные перспективы для дальнейших исследований изучаемой проблемы, связанные с возможностью применения задачно-модульной технологии обучения другим дисциплинам.
Литература:
1. Давыдов Л.Д. Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста. Авторефер. дис. ... канд. пед. наук. - М. 2006. - 26 с.
2. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-тео-ретический аспект) //Проблемы качества образования. - Материалы XIV Всероссий-
ского совещания. Книга 2. - М., 2004. - С.6 -12.
3. Иоффе А.Ф. О физике и физиках. -Ленинград: Наука, 1977г. - 260 с.
4. Кирьякова И.В. Задачный подход в обучении основам программного обеспечения для развития продуктивного мышления будущего учителя информатики. Авторефер. дис. ... канд. пед. наук. - Омск. 2007. - 22 с.
5. Краснова Т.И. Инновации в системе оценивания учебной деятельности
студентов // Образование для устойчивого развития. Минск: Издательский центр БГУ, 2005. - С. 438-440.
6. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: Проблемы качества и научно-методического обеспечения. -Казань: Магариф, 2005, - 320 с.
7. Оржековский П.А. Построение учебных программ, направленных на обеспечение творческого развития учащихся // Интернет-журнал "Эйдос". - 2000. - 31 марта.
