CC BY
33
- активiзацiя творчого потенщалу е необхiдною умовою збереження, змщнення емоцiйного здоров'я педагога. Творячи багатства свое! емоцшно! сфери, учитель обертае себе вiд емоцiйних стихш — так можна назвати той стан, який оволодiвае ним у години невдач i розчарувань (тобто, це стан фрустрацп у педагопчнш дiяльностi);
- необхiдно довести гнучкiсть нервово! системи до ступеня «мистецтва влади над емощями», формувати емоцiйну гнучюсть, займатись самовихованням почуттiв.
В. Сухомлинський пропонуе учителю засоби зняття емоцшного напруження, збудження i роздратування, засоби змiцнення емоцiйного здоров'я. Це, по-перше, переключення енергп всього колективу, включаючи й учителя на справу, яка вимагае духовно! едностi, колективно! творчосп, зосередженостi; по-друге, це гумор, без якого виникае стiна взаемного непорозумшня з учнями; потрете, поповнення нервових i духовних сил, розумне !х витрачання в процесi повсякденно! працi як дуже важлива запорука здоров'я серця i здоров'я духу [8, 425-429].
Отже, прирют здоров'я учшв i педагогiв, як духовного, емоцшного, так i фiзичного, може бути шдикатором ефективностi педагогiчного процесу освiтнiх закладiв. Якби ще! Василя Сухомлинського втшювались у практику роботи сучасно! школи, то вона стала б справдi школою психологiчного комфорту i благополуччя, школою радостi, гармони, де працювали б емоцiйно обдароваш педагоги, якi вмiють бути у злагодi зi сво!ми почуттями i враховувати почуття iнших, створювати навколо себе атмосферу добра i доброзичливосп, вмiють вберегти себе i сво!х вихованцiв вiд емоцшно! штоксикаци.
Л1ТЕРАТУРА
1. Боянжу М. Дидактогешя — шкшьний невроз // Корекцшна робота педагога / Упоряд. О. Главник.
- К.: Шк1льний св1т, 2002. — 112 с.
2. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. — М.: АРКТИ, 2005. — 320 с.
3. Сухомлинський В.О. Духовний свгг школяра / Вибраш твори: В 5-ти т. — К.: Радянська школа, 1976-1977. — Т. 1. — С. 55-206.
4. Сухомлинський В. О. Здоров'я, здоров'я 1 ще раз здоров'я / Там само. — Т. 3. — С. 103-111.
5. Сухомлинський В. О. Методика виховання колективу / Там само. — Т. 1. — С. 403-637.
6. Сухомлинський В. О. Народження громадянина / Там само. — Т. 3. — С. 283-582.
7. Сухомлинський В. О. Проблема виховання всеб1чно розвинено!' особистосп / Там само. — Т. 1.
- С. 55-206.
8. Сухомлинський В. О. Сто порад учителевг — К.: Радянська школа, 1988. — 310 с.
9. Сухомлинський В. О. Як виховати справжню людину / Вибраш твори: В 5-ти т. — К.: Радянська школа, 1976-1977. — Т. 2. — С. 149-416.
10. Тарабакина Л. В. Эмоциональное здоровье школьника в образовательном пространстве. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. — 136 с.
Олена ПеХОТА
РОЛЬ ВИКЛАДАЧА ВИЩО1 ШКОЛИ В САМООСВГГНШ ДШЛЬНОСП СТУДЕНТ1В
У статтi розглядаеться проблема впливу викладача на формування потреби студентiв у самоосвттй дiяльностi. Основними шляхами забезпечення ефективностi самоосвтньог дiяльностi визначено: створення та використання можливостей суб 'ект-об 'ектних вiдносин на рiвнi «викладач -студент», активiзацiя пошуково-тзнавальноI дiяльностi студентiв, рацiональна органiзацiя структури пошукового процесу.
В умовах демократизаци суспшьних процешв в Украш виникае необхщшсть суб'екпв навчання в безперервному шдвищенш свого професшного рiвня, що зумовлюе актуальшсть самостшних форм здобуття осв^и. Безперервшсть освгш забезпечуеться Г! структурою, куди входять дошкшьна, загальна середня, позашкшьна, професшно-техшчна, вища, шслядипломна освгш, магiстратура, аспiрантура, докторантура, набуття знань шляхом самоосв^и. Кожна складова безперервно! освiти виконуе сво! функцi! та завдання, що забезпечують досягнення единого результату — оволодшня системою знань, умшь i навичок, формування на цш основi свiтогляду та певних моральних якостей.
Органiзацiя навчального процесу у вищш школi передбачае готовнiсть студенев до результативно! самостшно! роботи i самоосв^ньо! дiяльностi [1, 12]. Проте ан^з сучасно! освггньо! практики тдтверджуе, що у студентiв часто виникають труднощi у здiйсненнi самостшно! роботи. Така ситуащя негативно впливае на ефектившсть вше! самоосв^ньо! дiяльностi, що становить комплекс процешв i засобiв формування особистостi, задоволення И тзнавальних та духовних потреб. Метою статт е визначення ролi викладача в оргашзаци самоосвггньо! дiяльностi майбутнiх спещалюпв.
Органiзацiя освiтнiх процесiв у вищш школi вимагае нових розробок у цш сферi. В сучаснiй педагопчнш теори i практицi розробленi моделi самоосв^ньо! дiяльностi для певних суб'екпв педагогiчного процесу (педагогiв; студентiв, курсанпв вiйськових навчальних закладiв i ш.) [3, 57].
Особливу роль в становленш i розвитку самоосвiти студенев вiдiграе професорсько-викладацький склад. У самоосв^нш дiяльностi мiститься необмежений потенщал для педагога, що ставить перед собою мету не тшьки дати студентам знання, а й залучити !х до бiльш глибокого вивчення окремих спецiальних питань. Органiзовуючи свою роботу з урахуванням особливостей самоосв^ньо! дiяльностi студента, викладач зможе бшьш успiшно вирiшувати усi навчально-виховнi завдання. I. I. Колбаско стосовно цього зазначае, що «у перюд юносп, коли йде пошук свого мюця в життi, коли формуються щеали, життевi плани й визначаеться особистють, особливо гострим е питання про самоосв^у» [4, 23]. Саме в умовах самоосв^ньо! дiяльностi пiзнавальнi штереси стають визначальними для особистостi, саме в цш дiяльностi розвиваються здатносп i здiбностi студента.
У процес навчання важливо, щоб функцiя безпосереднього передання викладачем знань студентам поступово зменшувалася, а елемент самостшност студенев в оволодiннi знаннями, вiдповiдно, зростав. Студент не повинен бути лише виконавцем вимог викладача навт у випадку, якщо щ вимоги вш виконуе вiдмiнно. Виконавськi функцп не сприяють формуванню творчо! особистостi, хоча вони, безперечно, е складовими процесу навчання. Для ефективно! самостшно! дiяльностi студентiв необхiдний високий рiвень !х активностi та плiдна спiльна дiяльнiсть з викладачами [5, 45]. Найбшьш сприятливими для цього умовами в процес навчання е суб'ект-суб'ектнi вщносини, коли викладач i студент спшьно, з опорою на iнiцiативу один одного виконують навчально-пiзнавальну дiяльнiсть та усувають труднощi, якi виникли. Хоч не виключаються i суб'ект-об'ектнi вщносини. Суб'ектом навчально! дiяльностi потрiбно вважати викладача, адже навчання залежить вщ якостi викладання. Водночас викладач нерщко стае об'ектом дiяльностi студента. I цей характер вщносин е не менш вагомим для навчально-тзнавально! дiяльностi. В такiй ситуаци все залежить вщ ерудицп та майстерностi викладача i мае значний вплив на активнють студентiв, оскiльки вони запозичають все цшне для них вщ викладача. Студенти здiйснюють активну пошукову дiяльнiсть. Вони вчаться ставити перед собою завдання i здiйснюють самостшний пошук !х вирiшення. Саме тодi квалiфiковане управлiння самоосвiтньою дiяльнiстю та навчання студенев дiйовим способам И здшснення можливе за умови володшня викладачем засобами самоосвiти.
Слiд вщзначити, що особистiсть викладача вiдiграе значну роль у навчальному процесi. Важливо, щоб у вщносинах iз студентами вш був авторитетом, джерелом шформаци, прикладом у поведiнцi та захопливим стврозмовником, партнером у спiлкуваннi, який ставить за мету подшитись сво!ми знаннями i дати можливiсть студентам висловити сво! думки та аргументи.
На цьому еташ вiдносин студент стае суб'ектом навчально-тзнавально! дiяльностi, а викладач знаходить активного спшьника. 1деальним результатом навчання е досягнення такого рiвня розвитку штелектуально! дiяльностi студенев, коли вони опанують всiма компонентами рацюнально оргашзовано! структури пошукового процесу, характерного для самоосв^и: самостiйно визначати шзнавальне завдання, знаходити способи його виршення, контролювати й оцiнювати результати, а по^м формулювати iншi завдання. В результат тако! дiяльностi вщбуваеться активiзацiя пiзнавальних iнтересiв.
Особливого значення у формуваннi тзнавально! активностi студенев у педагогiчнiй теори i практищ придiляеться проблемному навчанню. Сутнiсть проблемного навчання полягае в
створенш у навчальному процес викладачами проблемних ситуацiй, вирiшення яких стимулюе розвиток пiзнавальноï активностi суб'екпв навчання, ïx розумових здiбностей. У роботах А. М. Матюшина обгрунтовуеться необхщнють включення проблемних методiв в уш види навчальноï дiяльностi студенев, розроблено поняття дiалогiчного проблемного навчання, яке найбшьш повно передае сутшсть «суб^т-суб^етно!» взаемодiï викладача i студента [5, 70].
У педагопчнш практищ широко застосовуються рiзнi способи створення i вирiшення проблемних ситуацiй. Методи проблемного навчання дозволяють створювати ситуаци, в яких проявляеться особистiсть студента. Творче мислення студенев формуеться в xодi проблемного викладу й опрацювання матерiалу, при проведеннi бесiд, дискусш, що сприяють виникненню проблемно!' ситуаци, в обговоренш помилкових оцiнок й думок студенев, при поясненнi факпв на основi вiдомиx теорiй тощо.
Способiв, за допомогою яких можна активiзувати пiзнавальну дiяльнiсть, е чимало. Мае значення предметна сфера знань, майстершсть i досвщ викладача, шдготовлешсть студентiв, рiвень 1хнього пiзнання та забезпечення навчального процесу.
Активiзацiя пошуково-пiзнавальноï дiяльностi сприяе вдосконаленню всього навчального процесу. При цьому формуються також важливi властивостi особистостi студента, його розумшня навколишнього свiту i людей, творчi успixи. Вони вказують, що творча актившсть i самонавчання пов'язаш мiж собою. Змiна рiвня самонавчання i творчоï активностi можна оцшити за допомогою одних i тих же характеристик: продуктивного синтезу тзнавальних, оргашзацшних та регулятивних дiй i морального змюту навчальних здобуткiв. Це означае, що розвиток самонавчання як дiяльностi i творчоï активностi — це один процес, основою якого е самостшнють як важлива риса особистость Пiзнавальна активнiсть супроводжуе будь-яку самостшну дiю, це, по сут^ готовнiсть до оволодiння знаннями, умшнями i навичками.
Необxiдно зазначити, що важливу роль у самоосвггнш дiяльностi студентiв вiдiграе застосування викладачем потенщалу рiзниx форм навчальноï роботи. Викладачi можуть застосовувати лекцiï, якi дозволять значно активiзувати пiзнавальну дiяльнiсть студенев. Вiдомо, що ефективною формою такоï активiзацiï в лекцiйному викладаннi е проблемна лекщя, яка призначена не лише для викладення готових знань, а й для залучення студенев до спiльноï творчоï роботи з викладачем. Основне завдання викладача — створити умови, за яких студенти самi собi формулюють запитання з недостатньо вщомих для них наукових знань i знаходять способи виршення проблемних завдань. У процесi пошуку вiдповiдей студенти висувають гiпотези та доводять ïx, звертаються за допомогою до шших учасниюв дискусiï. Викладач, вiдповiдно, стимулюе аудиторiю до спшьних роздумiв.
У навчальному процесi використовуються рiзнi прийоми пiдвищення активностi й самостшносп студентiв. Серед найпоширенiшиx активних методiв навчання позитивно зарекомендували себе сюжетно-рольова гра, семiнар-дискусiя, прес-конференцiя, «круглий стш» рiзнi пiзнавальнi iгри. Важливе значення мае такий спошб оргашзаци самостiйноï роботи студентiв, пiд час якого вони виконують додатковi завдання як самостшно, так i шд керiвництвом викладача, котрий консультуе, допомагае виршити завдання.
Однiею з форм оргашзаци керiвництва самоосвiтньою дiяльнiстю студенев е проведення семiнарськиx занять. Викладач повинен розробити план, сценарш заняття i визначити можливi прийоми активiзацiï пiзнавальноï дiяльностi аудиторiï. Для тдготовки студентам завчасно необxiдно повiдомити тему й рекомендовану лiтературу з розглядуваноï тематики.
Зазначенi форми навчання повинш бути провiдним компонентом занять, що дозволить всебiчно виявити самостiйнiсть та iндивiдуальнi сxильностi студентiв, а вщповщно i активiзувати весь навчальний процес.
Отже, важливою передумовою формування самоосвiтньоï дiяльностi студентiв е умiння викладача належно органiзувати та реалiзувати в навчальному процес меxанiзми самоосвiти. Важливим чинником досягнення мети самоосв^и е вiрний вибiр викладачем педагогiчниx принцишв, методологiчниx прийомiв i засобiв, теоретичних положень, адекватним вимогам сучасного освггнього процесу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. — К.:
Вища школа, 1985. — 176 с.
2. Закон Украни «Про вишу освггу» // Ввдомосп Верховно! Ради Укра!ни. — 2002. — № 20. — Ст. 134.
3. Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и её информационно-методическое обеспечение:
Учебное пособие. — К.: Вища школа, 1990. — 248 с.
4. Колбаско И. И. Учащимся о самообразовании. — Минск: Знание, 1976. — 148 с.
5. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
Вштор БЕРЕКА
ПОеДНАННЯ ТРАДИЦ1ЙНИХ ТА 1ННОВАЦ1ЙНИХ МЕТОД1В МАГ1СТЕРСЬКО1 П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х МЕНЕДЖЕР1В ОСВ1ТИ
В статтi обтрунтовуеться необхiднiсть поеднання традицшних та тновацшних методiв магютерськог тдготовки майбуттх менеджерiв освти. Подаеться розроблена автором класифжа^я методiв оргашзаци i здшснення пiдготовки управлiнцiв, запропоновано конкретн методики, в основу яких покладено дiяльнiсний пiдхiд до оргашзаци навчально-тзнавальноI i до^дницько'1 дiяльностi магiстрантiв.
Втизняними дидактами i методистами здшснеш певш дослщження з визначення характерних ознак, розкриття сутностi, розробки структури i сучасно! типологi! методiв навчання i виховання студентiв ВНЗ. Однак проблеми розробки методичного апарату в галузi мапстерсько! пiдготовки, зокрема майбуттх менеджерiв освiти, ще не стали предметом спещального дослiдження.
Мета статт — висвiтлити можливостi поеднання традицшних та шновацшних методiв магiстерсько! тдготовки майбуттх менеджерiв освiти, запропонувати свое бачення щодо !х класифiкацi!.
Трактування цього поняття дае С. Гончаренко, розглядаючи «метод (грец. — шлях дослщження чи тзнання) як спошб органiзацi! практичного й теоретичного освоення дiйсностi, зумовлений закономiрностями об'екта, який розглядаеться. 1з становленням науки вщбуваеться розвиток i диференцiацiя методiв, що зумовлюе виникнення вчення про методи — методологи. У науковш методологи поеднуються в юторично визначенiй формi об'ективнi й суб'ективнi моменти людсько! дiяльностi» [1, 205].
Отже, методи викладання — це впорядкованi системи взаемопов'язаних прийомiв педагогiчно! дiяльностi викладача i навчально-пiзнавально! дiяльностi магiстрантiв, спрямованих на досягнення певно! дидактично!, виховно! та розвивально! мети [2; 3; 4; 5; 6]. За трактуванням шших дослщниюв, метод е нормативною моделлю едино! дiяльностi викладання i навчання, спрямовано! на передачу певно! частини змюту освiти [7; 8; 9; 10].
У втизнянш педагопчнш наущ визначено i обгрунтовано певш класифшаци методiв навчання, якi можна об'еднати у декшька основних груп.
Найбшьш поширеною в 30-х роках XX ст. була класифшащя методiв навчання за джерелом знань та характером сприйняття шформаци, що формувалась емшричним шляхом упродовж багатьох вшв. Ця класифiкацiя набула визнання у втизнянш педагогiчнiй науцi завдяки юторико-педагопчним працям Д. Лордкiпанiдзе, працям з дидактики та методики викладання окремих дисциплш i мала на мет забезпечити тих, хто навчаеться, комплексом знань, умшь i навичок, необхщних для подальшо! освiти. До цих методiв вiднесенi: вербальнi — розповщ, пояснення, лекцi!; робота з шдручником, демонстрацi! навчальних об'ектiв, процесiв i явищ; наочнi — спостереження; практичш — вправи, лабораторно-практичнi заняття.
Окреме мюце посiдае запропонована Ю. Бабанським класифшащя методiв, в основу яко! покладено цiлiсний пiдхiд до процесу навчання. Вона включае три основш групи методiв: перша — методи оргашзаци та здшснення навчально-тзнавально! дiяльностi (словесш, наочнi i практичнi — аспект передання i сприйняття навчально! шформаци); шдуктивш i дедуктивнi (лопчний аспект); репродуктивнi i проблемно-пошуковi (аспект мислення); самостiйна робота i робота шд керiвництвом педагога (аспект управлшня навчанням); друга — методи стимулювання i мотивацi! навчально-пiзнавально! дiяльностi (штерес до навчання, вiдповiдальнiсть у навчанш); третя — методи контролю i самоконтролю в навчаннi (усний, письмовий та лабораторно-практичний) [15, 178-202].
