РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В ДЕТЕРМИНАЦИИ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ БУЛЛИНГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

PSYCHOLOGICAL SCIENCES

РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В ДЕТЕРМИНАЦИИ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ БУЛЛИНГА В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Козлова Д.М.

Оренбургский государственный педагогический университет, Магистрант кафедры педагогики и социологии

THE ROLE OF THE TEACHER IN DETERMINATION AND PREVENTION OF BULLING IN THE

EDUCATIONAL ENVIRONMENT

Kozlova D.

Orenburg state pedagogical University, Master's student of the Department of pedagogy and sociology

Аннотация

Актуальность исследования буллинга в образовательной среде определяется распространенностью рассматриваемого явления и его губительными последствиями для всех участников независимо от степени их вовлеченности в процесс. В связи с этим возникает необходимость решения ряда как теоретических, так и практических задач. К первым, в числе прочих, относятся обоснование возможности предупреждения буллинга в учебных заведениях, а также минимизации его последствий, ко вторым - обоснование необходимости специально организованной деятельности по подготовке учителей к решению вышеназванных задач на практике

Abstract

The relevance of the study of bullying in the educational environment is determined by the prevalence of the phenomenon under consideration and its disastrous consequences for all participants, regardless of their degree of involvement in the process. In this regard, it becomes necessary to solve a number of both theoretical and practical problems. The first, among others, include the substantiation of the possibility of preventing bullying in educational institutions, as well as minimizing its consequences, the second - the justification of the need for specially organized activities to train teachers to solve the above problems on practice

Ключевые слова:буллинг, образовательная среда, дети группы риска, жертвы, буллеры, учителя.

Keywords: bullying, educational environment, children at risk, victims, bully, teachers.

Запугивания, травля, издевательства являются составной частью нашей жизни и наблюдались во все времена существования человечества во всех системах отношений, в том числе и в образовательной среде. ТакА.Н. Фанталов и М.А. Малязина описывают травлю и примеры борьбы с ней в образовательных учреждениях России XVIII века [14]. В современном мире по данным З.Б. Киндаровой и Д.А. Шатаевой в российских школах физической и/или психологической травле подвергаются от 0,7 до 4% старшеклассников регулярно, около 46% старшеклассников не регулярно. В зарубежных школах регулярному буллингу подвержены 15% учащихся старших классов, не регулярному - 48% [7].

Однако интерес к этой проблеме как научной возник относительно недавно. Первые упоминания об исследованиях школьной травли встречаются в 1905 году и связаны с именем К. Дьюкса, чьи идеи составили основу целого ряда трудов европейских исследователей. В 1969 году школьным врачом П. Хайнеманном была опубликована первая статья, посвященная рассматриваемой проблеме. Им же в 1972 году была издана первая книга «Моббинг. Групповое насилие среди детей и взрослых», в которой автор излагал свои наблюдения за учениками в одном из школьных дворов. Помимо демонстра-

ции разрушающей силы травли среди обучающихся П. Хайнеманн дает первое описание схемы этого действия и выделяет несколько его этапов. Последние представляют собой смену ряда состояний группы от момента выбора ею жертвы до момента расправы с ней. Нейтральное состояние группы сменяется нарастающим напряжением, за ним следует непосредственная травля жертвы, завершающая возвращением группы к нейтральному состоянию [10].

В период с 1974 по 1988 гг. феноменом буллинга подробно освещал британский исследователь Д.А. Лейн, считающийся автором классического определения, согласно которому «буллинг - это длительное физическоеили психическое насилие со стороныиндивида или группы в отношении индивида, который не способен защититьсебя в данной ситуации» [9]. Им же представлена попытка систематизации факторов, повышающих вероятность возникновения буллинга. В числе важнейших из названных факторов - семья, микроклимат школы, особенности личности потенциальных участников.

Вышесказанное повысило теоретическую и практическую значимость таких вопросов как факторы возникновения буллинга, возможности его предупреждения и прекращения, социально-психологические и индивидуальные особенности всех

участников буллинга (жертв, буллеров, наблюдателей и др.), роль отдельных взрослых в инициации и пресечении буллинга и других.

Так, отвечая на вопрос о том, какие дети чаще всего становятся жертвами буллеров, В.С. Собкин и М.М. Смыслова определили школьников, составляющих «группу риска» с точки зрения их вовлечения в буллинг в стенах образовательных учреждений. Это:

- дети с низким социально-групповым статусом (тогда как дети с высоким статусом чаще не являлись жертвами ни психического, ни физического насилия);

- дети из малообеспеченных семей;

- дети родители которых имеют среднее, а не высшее образование [13].

Систематизацию факторов риска, приводящих детей к девиантному поведению, осуществил и И. С. Нестеренко. Полагаем, что рассматриваемые им факторы также можно рассматривать как причины, усложняющие решение проблемы минимизации проявлений буллинга в образовательной среде. Названные факторы были объединены нами в несколько групп по опосредованности их влияния на возникновение буллинга.

Факторы, не связанные прямо с явлением бул-линга, но искажающие мировоззрение детей и молодежи, в их числе негативное влияние экологической ситуации в регионе на здоровье школьников, засилье религиозных сект, отсутствие цензуры в СМИи др.

Факторы, связанные с отсутствием или недостаточной организацией деятельности за пределами образовательных учреждений, направленной на предупреждение разных видов дезадаптации детей и подростков (социальной, школьной, семейной): выявление и выяснение причин дезадаптации, организация досуга школьников вне образовательных учреждений, обеспечение возможности полноценного отдыха для всех категорий детей и подростков и др.

Факторы, связанные с отсутствием или недостаточной организацией соответствующей деятельности внутри образовательного учреждения: системы воспитательной деятельности, обеспечения соблюдения всех положений Закона РФ «Об образовании», понимания необходимости полового воспитания школьников и др.

Факторы, связанные с искажением роли и функций семьи в воспитании и формировании личности: уменьшение роли семьи, как фактора формирования «социальной ответственностидетей и подростков» и др.[11, с. 192].

Особую остроту проблема возникновения бул-линга приобретает в инклюзивном образовательном пространстве, в связи со специфическими особенностями как самих детей с ОВЗ, в том числе и стиль личностных их взаимоотношений[1], [5] так и образовательной среды.

Н.Е. Горбунова, Г.К. Труфанова, Е.В. Хлы-стова к факторам, детерминирующим буллинг в инклюзивном образовательном пространстве, наряду с традиционными добавляют снижение авторитета

учителя в школе, общее ухудшение психического здоровья детей с ОВЗ, наличие у них специфических особенностей, как физических, так и психологических, неподготовленность общества в целом к принятию детей с ОВЗ, низкий уровень информированности родителей о психологических особенностях и т.п. [5].

Для нас особый интерес представляет роль учителя в возникновении буллинга, в возможности его предотвратить или прекратить, минимизировать последствия для всех участников.

Анализ многочисленных исследований бул-линга в образовательных учреждениях позволяет выделить в отдельную группупроблемы, обусловленные выявленной взаимосвязью убеждений учителя относительно травли и его способами реагирования на нее. А.П. Кубанцева, П.П. Кучегашева, Н.В. Орешкин выяснили, что помимо учителей рассматривающих буллинг как ситуацию, в которой ребенок может получить опыт решительности, поддерживающих его, вовлекая его родителей, есть и другие. «Учителя, принимающие травлю как норму, реже включаются в ситуации буллинга, реже поддерживают ребенка, оказавшегося в роли жертвы, реже вовлекают в ситуацию родителей.

Учителя, убежденные, что травля прекратится, если обижаемые дети будут избегать агрессоров, активно участвуют в увеличении дистанциимежду жертвой и преследователем, в поиске новых соседей по парте и партнеров по игре дляребенка, подвергшегося преследованию» [8 с. 31].

Подтвердившие свою эффективность зарубежные программы по профилактике и прекращению буллинга в качестве психологической мишени рассматривают межличностные отношения и психологический климат в классе и в школе в целом. Распространенная в некоторых странах мира программа Д. Ольвеуса нацелена на обучение навыкам уважительных отношений и быстрого реагирования на проявления буллинга всех сотрудников школы. Это необходимо для демонстрации детям социально одобряемой ролевой модели, для демонстрации того, что можно обходиться и без травли.

А.П. Кубанцева, описывая многообразные и разноплановые проявления буллинга в образовательной среде, формулирует требования, которым должен соответствовать учитель, чтобы эффективно пресекать ситуации травли. С одной стороны, учитель должен иметь представления о компонентах и проявлениях буллинга, с другой - уметь распознавать ситуации преследования, которые могут проявляться даже в неожиданных формах[8].

Отдельную проблему исследования составляет реагирование взрослых на ситуации травли. А.А. Бочавер (организатором исследования) было предложено респондентам объединить способы реагирования на буллинг в три группы: известные им; апробованные ими лично и оцененные как работающие или неработающие; усугубляющие ситуацию буллинга. В результате исследования было выявлено значительное расхождение представлений участников исследования о своем поведении предполагаемом и реальном поведении при наблюдении

ситуации травли. Оказалось, что репертуар реально демонстрируемого человеком поведения в описанной ситуации гораздо беднее, тех, что отнесены в первой части исследования в группу апробированных ими лично. А.А. Бочавер высказывает предположение о существовании факторов сдерживающих активное реагирование сотрудников школы на ситуации буллинга:

- недостаток компетентности как следствие тактики умалчивания и отсутствия в школьном коллективе выработанных эффективных алгоритмов реагирования на проявления буллинга;

- вторичная выгода педагога, заключающаяся в том, что имеющиеся в классе аутсайдеров, на которых вымещается агрессии остальными учениками, выступают как громоотводы и обеспечивают психологическую безопасность самого учителя;

- невозможность преодоления отношений неравенства, в том числе и в рамках образовательного учреждения. Более того отношения буллинга могут быть представлены на разных уровнях иерархии отношений, а не ограничиваться только ученическим коллективом.

Как видим, уровень осведомлённости педагогов о буллинге, его причинах, проявлениях, последствиях не обеспечивают их эффективное реагирование на ситуации травли [2], [3].

Более того норвежскими исследователями выявлена взаимосвязь распространенности буллинга в школе и организации работы педагогического коллектива: «выявлена прямая зависимость между качеством работы руководства, сотрудничеством коллег и согласием вколлективе.

Низкий уровень школьной организации способствует распространенности моббинга средиуча-щихся, а высокий уровень, наоборот, снижает вероятность травли» [12].Э. Руллан также доказал, что организация классным руководителем индивидуальной работы с каждым обучающимся, оказание помощи ученикам в обучении и организации, осуществление контроля, способность вмешаться и предпринять активные меры в ситуации травли с одной стороны, являются показателями эффективного классного руководства, с другой - оптимизирует отношения в системах «ученик-ученик», «ученик-класс» (структура класса).

Таким образом, обобщая результаты исследования, автор утверждает, что «Определяющим является итоговоевлияние грамотного классного руководства, которое, в свою очередь, может быть только результатом эффективного взаимодействия школьногоруководства и педагогического коллектива, слаженности работы внутри коллектива» [12].

Как видим проблема предупреждения и пресечения буллинга учителем не решается повышением уровня их осведомленности о проблеме. Пугающие данные приводит С.Н. Ениколопов, который рассуждая о преследователях, утверждает, что учителя любят последних, так как они знают, как вести себя в присутствии контролирующих органов, чтобы не вызвать подозрений, а травлей занимаются исподтишка. Помимо прочего это приводит к тому, что

учителя зачастую выступают на стороне обидчика [6].

Понимаем, что это оказывает разрушающее воздействие на всех участников буллинга, искажая их ценностно- смысловую сферу:

- у обидчиков, подкрепляя их поведение;

- у жертв, формируя у них ощущение беспомощности, ненужности;

- у наблюдателей, демонстрируя безнаказанность обидчика, игнорирование другого в беде, по-крывательство, ложь и т.д.

Как видим эффективная деятельность по профилактике, пресечению и минимизации последствий буллинга для его участников в образовательной среде невозможна без включения в нее учителя, проходящего специальную подготовку на регулярной и систематической основе.

Список литературы

1. Болдырева Т.А. Стиль межличностных отношений как детерминирующий фактор социально-психологической адаптации подростков с легкой степенью умственной отсталости и с нормативным развитием в условиях совместного обучения в общеобразовательной школе // Клиническая и специальная психология. 2019. Т. 8. № 1. С. 33-57.

2. Бочавер А.А. Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2014. № 1. URL: http ://psyedu. m/joumal/2014/1/Bochaver.phtml

3. Бочавер, А.А. Школьная травля и позиция учителей / А.А. Бочавер,

4. Голованова Н.А. Проблемы борьбы с бул-лингом: законодательное решение // Журнал российского права. 2018. № 8 (260). С. 113-123.

5. Горбунова Н.Е., Труфанова Г.К., Хлыстова Е.В. Анализ риска возникновения буллинга в психолого-педагогическом пространстве инклюзивной школы // Педагогическое образование в России. 2015. № 8. С. 63-68.

6. Ениколопов С.Н. Психологические проблемы безопасности в школе (стенограмма) // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки» Психологические проблемы безопасности в школе (стенограмма). 2010. [Электронный ресурс] -URL: http ://psyj ournals.ru/edu_economy_wellbeing/is sue/36278_full.shtml

7. Киндарова З.Б., Шатаева Д.А. Понятие буллинга как одна из форм девиантного поведения // Известия Чеченского государственного университета. 2018. № 1 (9). С. 145-148.

8. Кубанцева А.П., Кучегашева П.П., Ореш-кина Н.В., Пономарева Е.А. Проблема школьного буллинга: позиция и роль учителя в ее решении // Учебный год. 2018. № 4 (53). С. 30-36.

9. Лейн Д. А. Школьная травля (буллинг) // Детская и подростковая психотерапия / Под ред. Дэвида Лейна и Эндрю Миллера. - СПб.: Питер, 2001. - С. 240-274.

10. Наумова Н.Н., Ефимова А.С. Зарубежные исследования феномена буллинга в 1980-90 ГОДЫ // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2018. № 5-1. С. 139-142.

11. Нестеренко И.С. Основные направления, формы и содержание деятельности школы по психолого-педагогическому сопровождению детей и подростков группы риска // Вестник Краснодарского университета МВД России. 2009. № 4. С. 192193.

12. Руланн, Э. Как остановить травлю в школе: Психология моббинга / Э. Руланн. - М.: Генезис, 2012. 264 с.

13. Собкин В.С., Смыслова М.М. Буллинг в стенах школы: влияние социокультурного контекста (по материалам кросскультурного исследования) // Социальная психология и общество. 2014. Т. 5. № 2. С. 71-86.

14. Фанталов А.Н., Малязина М.А. Буллинг и пример борьбы с ним в российской образовательной практике XVIII века // Историко-педагогиче-ские чтения. 2019. № 23. С. 423-425.

15. Щербинина О.А. Возможности психодинамических теорий в объяснении природы асоциального поведения личности // Теоретическая и экспериментальная психология. 2018. Т. 11. № 2. С. 104110.

РОЛЬ 1НДИВ1ДУАЛЬНО-ТИПОЛОГ1ЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ В АДАПТАЦП ОСОБИСТОСТ1

ДО ЕКСТРЕМАЛЬНИХ УМОВ

Мiрошниченко О.,

кандидат педагоггчних наук, доцент кафедри педагогжи, професшног освти та управлгння освгтнгми закладами, Житомирський державний унгверситет 1мет 1вана Франка

ORCID id 0000-0002-5712-3752 Гуцуляк О.

аспгрант кафедри теоретичног та практичног психологИ] Житомирський державний унгверситет 1мет 1вана Франка

THE ROLE OF INDIVIDUALLY-TYPOLOGY FEATURES IN THE ADAPTATION OF PERSONALITY TO EXTREME CONDITIONS

Miroshnychenko O., PhD (Candidate of Pedagogical sciences), associate professor, Department of Pedagogy, Professional Education and Management

of Educational Institutions, Zhytomyr Ivan Franko State University Gutculyak A.

postgraduate student of the Department of Theoretical and Practical Psychology,

Zhytomyr Ivan Franko State University

Анотащя

У статл розглядаються iндивiдуально-типологiчнi особливосп укра!нських зимiвникiв та !! роль в процес адаптацп до екстремальних умов життeдiяльностi. Актуальшсть статп базуеться на тому, що Укра!на вже протягом 25-х рошв дослщжуе «Бший континент» на Укра!нськш антарктичнш станцп «Академж Вернадський». Зимiвля украшських полярнишв пов'язана з тривалим перебуванням на обме-женш територп, що вимагае адаптацп до сощально! iзоляцi!, сенсорно! i психолопчно! депривацп у зи-муючих. Крiм того, психолопчна адаптац1я зимiвникiв проходить в умовах суворого ммату i багато в чому залежить вiд психофiзiологiчних особливостей учаснишв експедицп. Метою статтi е представления психологiчних дослвджень шдивщуально -типологiчних особливостей у зимуючих в Антарктищ як передумови психолопчно! адаптацп особистостг Проаналiзовано науковi розробки вггчизняних та заруб1жних дослiдникiв, що займаються проблемою адаптацп' до життедiяльностi в екстремальних умовах. Уточнено поняття психолопчно! адаптацп до життед1яльносп в екстремальних умовах; визначено шдиввдуально-психолопчш особливосп зимiвникiв; представлено методолопчний iнструментарiй пси-хологiчного дослiдження. Такi результати дозволили визначити новi критерп психофiзiологiчного та психолопчного прогнозування, а також шдтвердили необхiднiсть застосування психологiчних досль джень антарктичних зимiвникiв.

Abstract

The article considers the individually-typology features of Ukrainian winterers and its role in the process of adaptation to extreme living conditions. The relevance of the article is based on the fact that Ukraine for 25 years has the opportunity to explore the White Continent at the Ukrainian Antarctic Station «AcademiciariVernad-sky». Wintering of the Ukrainian polar explorers is related to the protracted stay on a limit territory that requires adaptation to the social isolationsensory and psychological deprivation in wintering. The aim of the article is to present psychological studies the individually-typology features in wintering people in Antarctica as a prerequisite