CC BY
10Роль трансдисциплинарности в контексте подготовки специалистов-исследователей
Бесова Маргарита Ильинична,
ассистент кафедры высшей математики Национального исследовательского университета «Московский энергетический институт» E-mail: BesovaMI@mpei.ru
Курилов Сергей Николаевич,
кандидат философских наук, доцент кафедры рекламы, связей с общественностью и лингвистики Национального исследовательского университета «Московский энергетический институт» E-mail: Kurilov85@mail.ru
Родин Алексей Борисович,
доцент кафедры рекламы, связей с общественностью и лингвистики Национального исследовательского университета «Московский энергетический институт» E-mail: RodinAB@mpei.ru
В статье представлена концепция роли трансдисциплинарного специалиста как полноценного члена исследовательской группы, а также как посредника между различными научными коллективами, работающими совестно в рамках общей глобальной проблемы. Описаны факторы, необходимые для эффективного и грамотного развития компетенций данного специалиста, а также рассмотрены особенности научной работы с задействованием трансдисциплинарных исследователей. Сформулирована классификация сценариев деятельности ученого трансдисциплинарной направленности. В статье дан портрет ученого - трансдисциплинарного специалиста, сформулированы его компетенции. Раскрыта роль диалога и междисциплинарных коммуникаций в трансдисциплинарных взаимодействиях различных наук. Показано взаимодействие специалиста-фасилитатора и компетентного ученого. Рассматривается вопрос о наиболее эффективной форме исследований в контексте понятий междисциплинарности и транс-дисциплинарности. Обосновывается идея необходимости трансдисциплинарной концепции как основы научных исследований и взаимодействия ученых разных областей наук.
Ключевые слова: трансдисциплинарность, трансдисциплинарный специалист, научный коллектив, эффективность исследовательской деятельности, распределение компетенций внутри научного коллектива, подготовка специалиста, междисциплинарный диалог, специалист-фасилитатор.
В настоящее время концепция трансдисциплинарности становится всё более востребованной. Основная идея данной концепции была четко сформулирована Жаном Пиаже: «После этапа междисциплинарных исследований следует ожидать более высокого этапа - трансдисциплинарного, который не ограничится междисциплинарными отношениями, а разместит эти отношения внутри глобальной системы, без строгих границ между дисциплинами» [1]. Современные задачи науки и даже общества в целом уже давно вышли за рамки определенной дисциплины, и их решение требует рассмотрения проблемы на всех структурных уровнях. Идея трансдисциплинарности успешно вписывается в контекст современных исследований, однако в этой связи возникает ряд некоторых специфических проблем, первой из которых являются споры о специалистах, работающих над подобными трансдисциплинарными задачами. Квалифицированные специалисты в рамках одной дисциплины могут сделать неверные выводы о решении проблемы, затрагивающей несколько научных областей. Для совместной работы специалистов различных областей знаний часто бывает достаточно создания не трансдисциплинарных, а междисциплинарных коопераций. Однако набирает популярность идея о подготовке трансдисциплинарного специалиста, способного решать и оценивать результаты исследования сразу на всех уровнях рассматриваемой проблемы.
По мнению А.А. Карташовой, «трансдисциплинарность препятствует «дроблению» знания. <...> В условиях современного глобализирующегося мира трансдисциплинарность способна создать единое интеллектуальное пространство» [2]. Трансдисциплинарность подразумевает сотрудничество исследователей на равноправной основе. И в рамках данной концепции специалист трансдисциплинарной направленности видится неким фасилитатором, посредником, который помогает группе исследователей достичь консенсуса в обсуждении проблемы и найти ее оптимальное решение. Однако, начиная с периода зарождения концепции трансдисциплинарности, было распространено мнение о том, что связанные с ней навыки носят исключительно практический характер [3]. Они приобретаются специалистом в ходе взаимодействия с коллективами ученых, работающих в различных областях, и имеют мало общего со знаниями, приобретаемыми в ходе академического обучения в университетах. Таким образом, если в ходе трансдисциплинарных исследований наиболее востребован опыт практического реше-
сз о
о Л о
о сз о в
ния дискуссионных проблем, то возникает вариант развития событий, сводящий роль специалиста трансдисциплинарного профиля к роли успешного специалиста по групповому и межличностному взаимодействию.
Однако, по мнению авторов, любой специалист, вовлеченный в научный процесс, должен иметь высококвалифицированные компетенции как ученый и исследователь. Выработка единого научного языка и грамотное взаимодействие между участниками процесса - это, безусловно, один из значимых факторов эффективной исследовательской деятельности, однако при любом подходе главным является фундаментальный подход к решению проблемы. Он требует глубокой проработки научного материала, способствующего поиску возможных путей решения проблемы, рассмотрения проблемы не только на всех ее структурных уровнях, но и с точки зрения различных областей знаний. Таким образом, в современном мире крупные задачи в большинстве случаев не могут быть решены даже самым талантливым исследователем, работающим в одиночку. Часто даже грамотная постановка научной проблемы - это результат работы целого научного коллектива (или даже нескольких коллективов).
Если делать акцент на подготовке универсальных специалистов-трансдисциплинаристов, то, на первый взгляд, идеальным образом такого человека является ученый с «энциклопедическим» запасом знаний, широким кругозором, хорошо разбирающийся во многих научных областях. Одновременно с этим он должен обладать навыками эффективной коммуникации в исследовательской группе и быть мотивированным на достижение консенсуса в поиске решения проблемы. Однако при вовлечении в процесс решения самых различных научных проблем очевидны два «проблемных» сценария развития роли такого специалиста.
Первый сценарий - это уклон специалиста в практику. По мере работы над проектами в различных научных коллективах, трансдисциплинарный специалист развивает навыки решения конфликтов интересов, устранения противоречий, умение выстраивать структурный подход к рассмотрению научных задач, упорядочивать имеющиеся факты из различных областей знаний. Однако каждая научная и практическая проблема отличается от предыдущей; в связи с этим, эффективные приемы решения являются различными в зависимости от конкретной проблемы, конкретного научного коллектива, конкретной предыстории развития исследовательской деятельности. Таким образом, акцент в работе «практического» специалиста уходит не в фундаментальную оценку проблемы, а к поиску наиболее быстрого метода е ее решения и устранения конфликта между специ-е алистами и разными научными группами, вовлеку ченными в процесс. Это может привести к более еЗ поверхностному подходу к проблеме, практикуе-ав мому в угоду темпу решения проблемы или субъ-
ективной оценки задачи отдельной группой специалистов, участвующих в исследовании.
Второй сценарий - максимально детальное углубление в задачу, попытка беспристрастно и независимо от представителей различных отраслей знаний определить масштаб проблемы. Специалист старается оценить эффективные методы ее решения одновременно на всех структурных уровнях, согласно основному принципу трансдисциплинарности. В данном случае трансдисциплинарный специалист (или группа таких специалистов) выступает (или выступают) своеобразным лидером исследования, и научные коллективы подключаются к разработке проблемы в соответствии с компетенциями, определяемыми специалистом. Однако даже при попытке максимально глубокой разработки темы, опасность субъективного восприятия проблемы остается высокой. Если степень разработки научной проблемы вовлеченными в процесс научными группами определяется трансдисциплинарным специалистом в самом начале, то здесь налицо опасность ошибки в распределении необходимых компетенций и степени вовлеченности научных групп в процесс. Сценарий, при котором трансдисци-плинарист анализирует результаты уже проделанных научными группами исследований, кажется более оптимистичным, но фактор субъективности здесь присутствует ничуть не менее, чем в схеме, описанной предложением выше. На план дальнейшего исследования, который координируется трансдисциплинарным специалистом, влияет множество факторов, связанных с представлением результатов. Допустим, первая группа ученых-узких специалистов представила отчет более детально и грамотно, чем другая; однако вторая группа может проводить гораздо более значимый и фундаментальный эксперимент, результаты которого могут быть получены чуть позднее, но оказать решающее воздействие на ход исследования, и эти обстоятельства не всегда могут быть заметны трансдисциплинарному координатору. Также сложно оценить проблему одновременно на всех структурных уровнях в случае, если для задачи используются как количественные, так и качественные показатели, описываемые на различных этапах исследования.
Таким образом, роль трансдисциплинарного специалиста рисуется, скорее, как роль грамотного посредника, разбирающегося в научной этике, в основных научных направлениях, затрагиваемых проблемой, в эффективных межличностных коммуникациях и коммуникациях внутри различных групп. Таким образом, ключевая роль - по крайней мере, на современном этапе развития научных исследований - до сих пор отводится связи между различными дисциплинами, но в рамках, по большей степени, междисциплинарных исследований. Концепция трансдисциплинарности во многих исследованиях является некой предельной величиной, но в отдельных случаях - и обобщающим этапом междисциплинарных исследований.
Возникает вопрос о некотором оптимальном компромиссе между трансдисциплинарными всеобъемлющими исследованиями - с весьма трудоемким налаживанием структурных связей и опасностью необъективной оценки масштабов научной задачи (в некоторых случаях - даже некорректной постановки задачи из-за попытки охвата общего среза проблемы без детального рассмотрения дисциплинарных особенностей отдельных аспектов) - и междисциплинарными исследованиями, в которых в качестве недостатка можно указать конкуренцию между задействованными дисциплинами, а также недостаточно четко обозначенную стратегию выбора кандидатуры исследователя или группы исследователей-«лидеров», способных обобщить и связать в единое целое результаты исследования.
Стратегии трансдисциплинарного образования применяются на практике уже достаточно продолжительный период времени; таким образом, концепция трансдисциплинарных исследований и вопрос подготовки кадров в этом контексте уже изучен достаточно подробно. В. Мокий в одной из своих работ отмечает, что трансдисциплинарность, как метадисциплина, нацелена на расширение научного мировоззрения, и трансдисциплинарный подход основан на унификации и обобщении дисциплинарных знаний с помощью систематического подхода [4]. В этой связи автор статьи ссылается на доклад Гобейла и Николеску на международной конференции, где исследователи утверждают, что, поскольку трансдисциплинарность не является отдельной новой дисциплиной, то не возникает необходимость и в подготовке отдельных кадров для работы с данной концепцией. Однако во время своего выступления, авторы подчеркивали, что также, с другой стороны, очень желательно обеспечить создание трансдисциплинарных центров на базе нескольких пилотных университетов, которые являются образцами квалифицированной научной работы и образования. Николеску и Го-бейл подчеркивали также, что важным аспектом является создание «трансдисциплинарного духа», который можно достигнуть как координацией различных программ между университетами, так и при внутреннем взаимодействии преподавателей университета при общей научной работе [5].
Таким образом, по словам В. Мокия, ректорам университетов, поддерживающих программу внедрения исследований в рамках вышеописанной концепции, «трансдисциплинарный дух», который должен быть создан при помощи конкретных практических шагов: создания трансдисциплинарных исследовательских центров был предложен вместо «формирования трансдисциплинарного мировоззрения», которое подразумевало бы выделение дополнительных рабочих мест для трансдисциплинарных специалистов. В настоящее время имеются сторонники каждого из вышеуказанных методов, которые в статье противопоставляются друг другу. В связи с этим, говорить о единых стандартах трансдисциплинарного образования
по-прежнему пока еще рано. Каждый университет или исследовательская группа вправе выбирать, какие специалисты будут в приоритете для их исследований: специально обученные трансдисци-плинаристы или дисциплинарные специалисты, задействованные в исследовании и поддерживающие концепцию «духа трансдисциплинарности».
Подготовка к исследованиям, затрагивающим несколько дисциплин, ведется не только в университетах. Н.Б. Шумакова, доктор педагогических наук, разработала авторскую программу «Одаренный ребенок» для внедрения ее в общеобразовательных школах. В рамках данной программы школьниками изучается отдельный предмет «Междисциплинарное обучение», на котором учащимся, начиная с первого класса, преподают основные методики системного подхода к обработке информации из различных областей знаний, приемы исследовательской деятельности, основы грамотной оценки результатов анализа предложенного материала и работы над междисциплинарными задачами в коллективе [5]. На основе раздаточного материала, содержащего научные факты из разных областей, ученики в группах доказывают гипотезы, сформулированные в начале урока, или стараются сделать выводы самостоятельно. Всё это подчинено глобальной теме или концепции, с которой школьники работают от полугода до года, например, «Изменение», «Влияние», «Система», «Порядок и хаос», «Взаимосвязи». Примеры таких обобщений могут быть самыми различными: «Изменения бывают эволюционными и революционными», «Системы бывают открытыми и закрытыми», или, например, школьники должны изучить различные виды порядка (иерархия, последовательность и т.д.) и найти их примеры в тексте. Данные уроки позволяют расширить кругозор детей и подростков, а также сформировать научное мировоззрение у учеников. В старших классах школьники защищают исследовательские проекты из различных областей знаний - однако каждый из этих проектов должен представлять в себе черты определенного понятия, связан с глобальной концепцией - например, «Адаптация» или «Система». Однако в данных исследованиях, учащихся знакомят, скорее, с междисциплинарной, чем с трансдисциплинарной составляющей, несмотря на то, что не только отдельный предмет, но и многие уроки из базового расписания общеобразовательных дисциплин проходят в рамках концепции междисциплинарного образования. Данная система практикуется в ряде школ по всей России (флагманской школой является гимназия № 1569 «Созвездие», где программа «Одаренный ребенок» была впервые апробирована на практике. В настоящее время только некоторые классы работают по данной программе.).
Однако преподавание в рамках такой программы даже на уровне школьных занятий подразумевает специальную квалификацию школьных учителей. Грамотный подход к преподаванию, умение развивать навыки научного творчества в учащих-
сз о
о Л о
о сз о в
ся также формирует другую проблему в базовой подготовке трансдисциплинарных и междисциплинарных специалистов. Здесь термин «подготовка трансдисциплинарного специалиста» уже подразумевает не просто подготовку фасилита-тора, помогающего ученым достичь определенного компромисса в исследованиях, затрагивающих смежные области знаний. Речь идет о фундаментальных навыках структурного анализа информации, умении грамотно ставить задачи и более мелкие подзадачи в исследованиях, обеспечивать грамотное посредничество между научными группами или между отдельными исследователями внутри научной группы. Обучение данным навыкам является сложным многоуровневым процессом, унифицированная схема которого еще не выработана.
Междисциплинарные исследования представляются здесь более устойчивой и самостоятельной единицей, поскольку механизм взаимодействия научных групп при выходе за рамки одной узкой дисциплины, уже изучен достаточно хорошо. Иногда хороший междисциплинарный специалист обладает достаточной компетенцией для распределения обязанностей и сфер ответственности в работе каждой научной группы. Навыки междисциплинарных коммуникаций уже давно практикуются в школах и высших учебных заведениях. Например, в естественно-научных институтах существуют специальности, затрагивающие две и более отрасли науки: «биохимия», «физика живых систем», «прикладная математика». Преподаваемые дисциплины также часто охватывают больше одной отрасли знаний, как, например, предмет «уравнения математической физики», изучающий как раз последствия кооперации задач физики, решаемых с помощью математического аппарата.
Если вернуться к концепции трансдисципли-нарности, то на данном этапе развития науки очевидно, что трансдисциплинарный специалист или группа данных специалистов не могут обладать достаточной квалификацией, чтобы заменить ученых-дисциплинаристов. Однако в рамках концепции «трансдисциплинарного духа», портрет трансдисциплинарного специалиста представляется авторам данной статьи как портрет ученого, обладающего необходимыми качествами для вывода исследования на уровень эффективного взаимодействия между научными коллективами. Впрочем, как уже было сказано выше, если смещать акценты в роли данного специалиста на качественный и грамотный подход к рассмотрению проблемы, то термин «трансдисципинарный специалист», по сути, можно заменить на термин «междисциплинарный специалист». Горизонталь-^ ные связи, обеспечивающих равноправное вза-© имодействие различных отраслей науки, в боль-г! шинстве случаев работают эффективно, и схема й междисциплинарных исследований, а также под-~ готовки междисциплинарных специалистов более ^ отработана.
Однако и роль специалиста-фасилитатора также должна гармонировать с ролью компетентного ученого для обеспечения более глубокого взаимодействия научных коллективов и исследовательских групп. Таким образом, для подготовки универсального специалиста, необходимо упрочить и углубить преподавание дисциплин, находящихся на стыке двух областей науки; необходимо также прививать навыки структурирования и обобщения информации из совершенно различных отраслей знаний. Также связь с практическими решениями научных задач должна быть четко показана при подготовке специалистов широкого профиля. Тем не менее, по мнению авторов статьи, использовать концепцию «метанауки» без обозначения даже границ между дисциплинами в рамках поставленной задачи, рассматриваемой в рамках подготовки трансдисциплинарных специалистов, не является целесообразным и может подвергнуть научные группы опасности неверной оценки результатов их исследования. Таким образом, фундаментальные знания, навыки ведения грамотного диалога в рамках посредничества между научными группами, и умение работать с результатами научной деятельности - качества, необходимые междисциплинарным и трансдисциплинарным специалистам.
Литература
1. Piaget Jean. «L'épistémologie des relations interdisciplinaires», in Léo Apostel et al., 1972. - p. 144.
2. Карташова, А.А. Трансформация и деформация научного знания в связи с расширением научных подходов и методов // Российский гуманитарный журнал, том 4, № 5, 2015. -С.347-357.
3. Мокий, В.С., Лукьянова Т.А. Трансдисципли-нарность: стереотипы, подходы и направления. // Universum: общественные науки: электронный научный журнал, 3(72), 2021.
4. V. Mokiy. International Standard of Transdisci-plinary Education and Transdisciplinary Competence // Informing Science, vol.22, 2019, p.73-90.
5. Шумакова, Н.Б. Специфика и проблемы развития одаренных детей в младшем школьном возрасте [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования, 2018. - Том 10. № 1. - С. 1-7. doi: 10.17759/psyedu.2018100101.
THE ROLE OF TRANSDISCIPLINARITY IN THE CONTEXT OF PROFESSIONAL RESEARCH TRAINING
Besova M.I., Kurilov S.N., Rodin A.B.
Moscow Power Engineering Institute (MPEI)
The article presents the concept of the role of a transdisciplinary specialist as a full-fledged member of the research group, as well as as an intermediary between various research teams working conscientiously within the framework of a common global problem. The factors necessary for the effective and competent development of the competencies of this specialist are described, as well as the features of scientific work with the involvement of transdisciplinary researchers. A classification of scenarios for the activities of a trans-
disciplinary scientist has been formulated. The article gives a portrait of a scientist - a transdisciplinary specialist, formulates his competencies. The article presents the concept of the role of a transdis-ciplinary specialist as a full-fledged member of the research group, as well as as an intermediary between various research teams working conscientiously within the framework of a common global problem. The factors necessary for the effective and competent development of the competencies of this specialist are described, as well as the features of scientific work with the involvement of trans-disciplinary researchers. A classification of scenarios for the activities of a transdisciplinary scientist has been formulated. The article gives a portrait of a scientist - a transdisciplinary specialist, formulates his competencies.
Keywords: transdisciplinarity, transdisciplinary specialist, scientific research group, effectiveness of the research work, division of jurisdiction inside a scientific research group, specialist training, interdisciplinary dialogue, specialist facilitator.
References
1. Piaget Jean. "L'épistémologie des relations interdisciplinaires", in Léo Apostel et al., 1972. - p. 144.
2. Kartashova, A.A. Transformation and deformation of scientific knowledge in connection with the expansion of scientific approaches and methods // Russian Humanitarian Journal, Volume 4, No. 5, 2015. - P. 347-357.
3. Mokiy, V.S., Lukyanova, T.A. Transdisciplinarity: stereotypes, approaches and directions. // Universum: social sciences: electronic scientific journal, 3(72), 2021.
4. V. Mokiy. International Standard of Transdisciplinary Education and Transdisciplinary Competence // Informing Science, vol.22, 2019, p.73-90.
5. Shumakova, N.B. The specificity and problems of the development of gifted children in primary school age [Electronic resource] // Psychological and pedagogical research, 2018. - Volume 10. No. 1. - P. 1-7. doi: 10.17759/psyedu.2018100101.
