CC BY
40
УДК 159.923.2
РОЛЬ СУБЪЕКТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
И.Е. Девятова
Аннотация. Статья посвящена вопросам формирования профессиональной идентичности педагога в условиях формального повышения квалификации. В статье обосновывается актуальность рассматриваемой проблемы через понимание широких преобразований в российской системе образования, в которых существенная роль отводится современному учителю. Поэтому профессиональная идентичность учителя представляется в контексте повышения его профессионализма, достижения устойчивых высоких результатов образования. На основе анализа отечественных психолого-педагогических исследований в статье приводятся результаты изучения профессиональной идентичности учителя как педагогической категории. Определяются место и роль субъектности педагога в его профессиональной идентичности. В статье анализируются результаты исследования динамики субъектности учителей начальных классов, отражающие особенности формирования профессиональной идентичности учительского сообщества в условиях формального повышения квалификации.
Ключевые слова: профессиональная идентичность педагога, субъектность педагога, непрерывное профессиональное образование педагогов.
THE ROLE OF SUBJECTIVITY IN THE PROFESSIONAL IDENTITY OF A TEACHER
I. Devyatova
Abstract. The article is devoted to the formation of professional identity of the teacher in the conditions of formal training. The article substantiates the relevance of the problem in the context of broad reforms in the Russian education system, in which a significant role is given to the modern teacher. Therefore, the professional identity of the teacher is presented in the context of increasing his professionalism, achieving sustainable high educational results. Based on the analysis of domestic psychological and pedagogical research the article presents the results of the study of the professional identity of the teacher as a pedagogical category. The article defines the place and role of subjectivity of the teacher in his professional identity. The article analyzes the results of the study of the dynamics of subjectivity of primary school teachers, reflecting the features of the formation of professional identity of the teacher community in terms of formal training.
Keywords: professional identity of the teacher, the subjectivity of the teacher, continuing professional education of teachers.
В условиях качественного изменения образовательной парадигмы в России возрастают требования как к личности учителя, так и к качеству его профессионально-педагогической деятельности [2]. Относясь к профессии субъект-субъектного типа, данная деятельность осуществляется в условиях повышенных социально-психологических требований, связана с высоким психоэмоциональным напряжением.
Следует констатировать, что наблюдаемая трансформация профессиональной идентичности педагогов в связи с проводимыми преобразованиями для части реформаторов является, по всей видимости, темой неактуальной. Однако для школ сегодня актуально обращение к вопросу о формировании профессиональной идентичности педагога. И связано это, прежде всего, с пониманием того, насколько комфортно ощущает себя учитель в рамках своей профессиональной идентичности, поскольку
профессиональная мотивация учителя, его приверженность профессии, удовлетворенность работой и эффективность его труда непосредственно влияют на достижения школьников и их отношение к обучению.
Цель настоящей статьи - определить механизмы влияния субъектности на профессиональную идентичность педагога.
В различных психологических подходах идентичность рассматривается как результат активного процесса, который отражает представление субъекта о собственном пути развития.
Исходной позицией является то, что понятие идентичности связано с качественной определенностью и принадлежностью к некоторому множеству. Идентичность зрелого человека представлена различными её видами (личностная (персональная), социальная, гендерная, религиозная, этническая и пр.)
Неслучайно, нарушение механизмов
идентификации личности в социуме характеризует «негативную идентичность», «нестабильную идентичность», «кризис идентичности». По мнению Клименко Л.В., «продолжительное переживание травмированной профессиональной идентичности сопряжено со снижением мотивации к труду, эрозией профессиональных установок, ослаблением приверженности профессионально -этическому коду, что обостряет социальные риски в российском обществе» [3].
Закономерные процессы последовательной дифференциации понятия «идентичность» привели к тому, что профессиональная идентичность стала изучаться как самостоятельное научное явление. Идею научной автономии данной дефиниции отстаивают как представители зарубежной, так и отечественной науки, объясняя это важностью понимания особенностей самовыражения личности в одной из значимых сфер жизни человека -профессиональной [5].
В России проблематику профессиональной идентичности школьных учителей в основном разрабатывают педагоги и психологи [7;6;4;9].
Мы согласимся с утверждением Рубановой Е.Ю. [8] о том, что профессиональная идентификация представляет собой
специфическую интеграцию личностной и социальной идентичности в профессиональной реальности, где в качестве исполнительного механизма выступают процессы идентификации - отчуждения. Степень отождествления «себя» с профессиональной ролью и сформированность о профессиональном будущем отражаются в содержании когнитивных компонентов профессиональной идентичности личности педагога.
Проблема формирования профессиональной идентичности связана, прежде всего, с поиском механизмов, которые помогают индивиду соотнести настоящее и будущее. Профессиональная идентичность, с одной стороны, сама формируется в определённом профессиональном контексте, с другой, -оказывает влияние на процесс адаптации, личностного и профессионального становления педагога.
Среди таких механизмов формирования профессиональной идентичности учителя нами рассматривается его субъектность.
В исследовании, руководство которого осуществлялось профессором, доктором педагогических наук, заведующим кафедрой педагогики и психологии Челябинского
института переподготовки и повышения квалификации работников образования Д. Ф. Ильясовым, изучалась проблема формирования субъектности педагога [1].
При разработке теоретической базы нашего исследования были выделены ключевые позиции в понимании субъектности педагога, а именно, как способности индивида оценивать свои возможности и соотносить их с объективными требованиями, условиями, задачами в результате внутренне детерминированной активности; как свойство личности учителя, позволяющее порождать собственную учебную активность и управлять ею в системе постдипломного педагогического образования, самообразования с целью изменения, преобразования собственной профессиональной компетентности.
В 2018 году решением ученого совета ГБУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» был утвержден инструментарий входной и итоговой диагностики уровня субъектной позиции слушателей при освоении дополнительных профессиональных программ.
Инструментарий представлен
стандартизированными анкетами, состоящими из 20 вопросов каждая. Вопросы сгруппированы в пять блоков, которые отражают особенности проявления субъектной позиции учителя в рамках освоения программ.
В данной статье будут рассмотрены результаты анкетирования, характеризующие представления о «Я-концепции» педагогов через призму оценки собственных психолого-педагогических компетенций.
Анкетирование проводилось с сентября 2018 года по апрель 2019 года на кафедре начального образования ГБУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования». Общая выборка составила 103 учителя начальных классов школ Челябинской области.
Результаты входной диагностики показали, что 47% респондентов посчитали, что их психолого-педагогические знания напрямую связаны с успешностью в профессиональной деятельности, они обеспечивают качественное осуществление определённых в
профессиональном стандарте «Педагог» трудовых функций. Также 15% слушателей положительно оценили свои психолого-педагогические знания, особенно научные, что позволяет им понимать психологическую природу и педагогические закономерности протекания процессов, лежащих в основе определённых в профессиональном стандарте
функций. В то же время более трети опрошенных педагогов не увидели значимости психолого-педагогического компонента в педагогической деятельности учителя и посчитали, что успешность решаемых педагогических задач в большей степени поддерживается предметно-методическими знаниями учителя, а необходимость систематического применения психолого-педагогических знаний в решении педагогических ситуаций связаны с деятельностью школьного педагога-психолога.
При оценке актуального уровня сформированности психолого-педагогических знаний и умений 38 % респондентов указали, что они осознают их недостаток, но в практической деятельности могут легко компенсировать психолого-педагогические знания и умения предметно-методическими знаниями и умениями (10%), или определённый ими минимум достаточен для выполнения педагогических полномочий (28%). Большая часть педагогов оценили уровень сформированности психолого-педагогических знаний и умений как позволяющий решать задачи надпредметного характера (52%) и на инновационном уровне (10%).
При оценке востребованности психолого-педагогических знаний в решении педагогических задач 25% педагогов подчеркнули очевидность того факта, что сама по себе педагогическая деятельность, по определению, основывается на психолого-педагогических знаниях. 17% респондентов оценили востребованность психолого-педагогических знаний через призму устойчивых результатов своей профессиональной деятельности; 27% - через формирование профессиональной индивидуальности; 31% -через успешное профессиональное саморазвитие.
Следующая позиция в оценке собственной профессиональной «Я-концепции» связана с определением места психолого-педагогических знаний в системе профессионального развития. Более 50% респондентов перспективы своего профессионального развития хотя и связали с совершенствованием психолого-педагогических знаний, но без определения чётких границ и с учётом преимущественно внешних факторов мотивации: ожидания участников
образовательных отношений в отношении качества выполнения профессиональных функций, с одной стороны, и пополнение ассортимента психолого-педагогических знаний только под ситуацию «здесь и сейчас», с другой. 34% педагогов показали, что осознают перспективы и связывают совершенствование
психолого-педагогических знаний со
стремлением к самореализации и самовыражению в профессиональной сфере. А 14% респондентов указали на то, что для них важно не только совершенствование психолого-педагогических знаний и умений, но и их наращивание и расширение, в том числе за счёт обращения к текстам научных источников.
В целом можно сделать вывод о том, что результаты входной диагностики показывали тот уровень психолого-педагогических компетенций, которыми всё-таки хотели бы обладать учителя, чтобы быть успешными в собственной профессиональной деятельности.
С целью достижения слушателями оптимального уровня субъектной позиции в контексте психолого-педагогических
компетенций в рамках всех дополнительных профессиональных программ, реализуемых на кафедре начального образования, предусмотрен раздел «Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности».
Теоретическая и практическая подготовка позволяют учителям начального общего образования компенсировать выявленные профессиональные дефициты в области психологии и педагогики, сформировать представления о психологическом здоровье участников образовательных отношений, о факторах риска и последствиях нарушений психологического здоровья учителя и ученика, о психолого-педагогическом сопровождении
реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Слушатели в ходе формального повышения квалификации включаются в активное обсуждение психолого-педагогических проблем, с которыми учитель сталкивается в повседневной педагогической практике, рефлексивно-деловые игры и решение психолого-педагогических кейсов.
Анализ результатов итоговой диагностики показал качественные характеристики изменений в отношении педагогов к психолого-педагогическим знаниям и умениям в целом и в контексте перспектив своего профессионального развития с расширением арсенала психолого-педагогических знаний и умений, реальные уровни их сформированности и востребованности в практической деятельности.
На вопрос «Изменилось ли Ваше отношение к психолого-педагогическим знаниям, в том числе научным, и их использованию в своей практической педагогической деятельности?» 17% респондентов указали, что они укрепились в собственном мнении, что психолого-
педагогические знания и умения - это инструмент профессиональной деятельности узких специалистов - педагогов-психологов. В то же время большая часть опрошенных учителей пересмотрели свои позиции в понимании значимости психолого-педагогических знаний и умений и более серьёзному отношению к ним. Учителя согласились с мнением, что грамотное использование психолого-педагогических знаний во взаимосвязи с предметно-методическими знаниями и умениями обеспечивают более высокую эффективность профессиональной деятельности (23%); психолого-педагогические знания и умения - это фундамент успешной профессионально-педагогической деятельности учителя (51%). В целом, формат осуществления педагогической деятельности требует от педагога глубокого и всестороннего владения психолого-педагогическими знаниями, что позволяет ему понять природу педагогических явлений в современной школе, в частности, природу поведения современных школьников, заметно отличающихся от своих предшественников по психофизиологическим характеристикам.
По позиции, связанной с изменением в оценке сформированности психолого-педагогических умений, тоже наблюдалась положительная динамика. Так, 17% респондентов признали, что имеют дефицит психолого-педагогических знаний и умений, при этом изменили свою позицию относительно невозможности компенсировать данный недостаток только предметно-методическими знаниями и умениями. 25% учителей подтвердили, что их первоначальное мнение о достаточности психолого-педагогический знаний и умений для решения инвариантных педагогических задач изменилось. Опрошенные учителя данной группы указали, что арсенал освоенных на данный момент психолого-педагогических знаний и умений расширился, но они осознают, что и этот достигнутый уровень ограничивает их возможности в уверенном и эффективном осуществления педагогической деятельности.
46% респондентов пришли к выводу, что могут использовать психолого-педагогические знания для решения надпредметных задач; однако ощущением уверенности в их применении в нестандартных и новых ситуациях не располагают. Следует отметить, что входная диагностика показала, что первоначально 52% педагогов указали, что их знаний по психологии и педагогике достаточно для решения задач на надпредметном уровне. Незначительное снижение мы связали с тем, что слушатели стали более критично и объективно оценивать
собственные профессиональные дефициты в контексте психолого-педагогических
компетенций, в частности, было указано, что при достаточном уровне психолого-педагогических знаний и умений у педагогов нет ощущения уверенности в возможности их применения в нестандратных и новых ситуациях.
Так же, как и на этапе итоговой диагностики, 10% слушателей (против 12% на этапе входной диагностики) указали, что существенного приращения психолого-педагогических знаний и умений не произошло в ходе курсовой подготовки, а реальный уровень их психолого-педагогической подготовки позволяет им уверенно решать педагогические задачи, в то числе и на инновационном уровне.
На предложение педагогам определить их намерения по поводу формата применения актуальных психолого-педагогических знаний и умений в осуществлении профессиональных полномочий были получены следующие варианты ответов.
В 3 раза (55% на этапе входной диагностики против 17% на этапе итоговой) среди опрошенных увеличилось количество педагогов, которые утвердились во мнении об обусловленности высокой результативности педагогической деятельности качественными психолого-педагогическими знаниями при условии их применения на систематической основе. В то же время фактор критичности повлиял на то, что 17% респондентов (против 27% на этапе входной диагностики) посчитали, что их профессиональные притязания основываются на преимущественном
использовании психолого-педагогических знаний и умений, а 10% педагогов (против 31% на этапе входной диагностики) получили подтверждение своим взглядам относительно уверенного и методически правильного использования психолого-педагогических знаний и умений для успешного личностного развития школьников и своего профессионального саморазвития.
В заключении диагностики по блоку психолого-педагогических знаний и умений слушателям было предложено объяснить, как они связывают перспективы своего
профессионального развития с расширением арсенала психолого-педагогических знаний и умений. 55% педагогов (против 34% на этапе входной диагностики) были убеждены в том, что совершенствование психолого-педагогических знаний необходимо уже потому, что сама психолого-педагогическая наука непрерывно изменяется, а осуществление этой установки объяснили с точки зрения собственной
устойчивой потребности в самореализации и самовыражении.
19% педагогов (против 25% на этапе входной диагностики) подтвердили неизменность собственной позиции в части понимания того, что целесообразность дальнейшего изучения (освоения) психолого-педагогических знаний и умений возникает от случая к случаю.
Уменьшилось количество педагогов с 27% до 14%, которые однозначной позиции по связи перспективы своего профессионального развития с расширением арсенала психолого-педагогических знаний и умений не сформировали, но в случае особой необходимости могут легко переключиться на совершенствование своих психолого-
педагогических знаний и умений.
С 14% до 12% уменьшилось количество педагогов, которые, наблюдая выраженную связь между использованием психолого-
педагогических знаний и умений и результативностью педагогической деятельности, посчитали нужным сосредоточиться на их наращивании и предположили возможность получать психолого-педагогические знания и из научных источников, несмотря на их кажущуюся абстрактность и обобщенность.
Таким образом, результаты итоговой диагностики профессиональной субъектности слушателей курсов повышения квалификации показали их представления о том, каков уровень психолого-педагогических компетенций на самом деле. В виду того, что включение педагогов в
активный формат повышения собственной квалификации имеет кумулятивный эффект, то наблюдаемый в ходе исследования разрыв между Я-реальным и Я-идеальным в понимании педагогами уровня сформированности психолого-педагогической компетенции, по нашему убеждению, будет оптимальным для стимула к их профессиональному самосовершенствованию.
Резюмируя основные положения статьи, мы пришли к следующему заключению, что профессиональная идентичность педагога отражает степень принятия на себя профессиональной роли и ценностей педагогической профессии, а также отношение к себе как профессионалу на фоне осмысления им прошлого опыта, отражающего специфику профессиональной направленности личности. Контент «профессиональная идентичность педагога» связан с его субъектностью как интегратора профессиональных способностей учителя, позволяющих ему выполнять профессиональные требования на высоком уровне качества. Целенаправленная работа по формированию профессиональной идентичности педагога в рамках формального повышения квалификации невозможна без изменения его субъектной позиции через осознание собственных внутренних и внешних ресурсов, понимание различных позиций «в себе самом», как проявление дифференцированности «образа Я» профессиональных и приватных качеств, личностной и профессиональной ролей.
1. Ильясов Д.Ф. Формирование профессиональной субъектности педагога в системе корпоративного обучения образовательной организации / Д.Ф. Ильясов, Н.Е. Скрипова, И.Е. Девятова // Сибирский педагогический журнал. - 2018. - № 4. - С. 50-57.
2. Кеспиков В.Н. Непрерывное профессиональное развитие педагогических работников: современные подходы / В.Н. Кеспиков // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров . - 2018. - № 3(36). - С. 5-14.
3. Клименко Л.В. Профессиональная идентичность школьных учителей в условиях прекариатизации социально-трудовых отношений в крупных городах России / Л.В. Клименко, О.Ю. Посухова // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. - 2018. - № 3. - С. 36-67.
4. Лучинкина Т.В. Характеристика профессиональной идентичности молодого учителя современной школы / Т.В. Лучинкина // Вестник ЧитГУ. - 2008. - № 6(51). - С. 32-37.
5. Малютина Т.В. Профессиональная идентичность, ее структура и компоненты / Т.В.
Малютина // Омский научный вестник. - 2014 . - № 5(132). - С. 149-152.
6. Николаева М.В. Развитие профессиональной идентичности учителя начальных классов в условиях обновления начального образования / М.В. Николаева // Интеграция образования. - 2005. - № 3. - С. 103-11.
7. Регуш Н.Л. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности: автореф. дис. ... канд. псих. наук: 19.00.07 / Н.Л. Регуш. - Спб., 2002. - 17 с.
8. Рубанова Е.Ю. Ценностно-смысловые компоненты профессиональной идентичности социального работника [Электронный ресурс] / Е.Ю. Рубанова // Электронное научное издание «Ученые заметки ТОГУ». - 2015. - Том. 6. - № 4. - С. 194-201. -Режим доступа: http://pnu.edu.ru/media/ejournal/articles-2015/теи_6_179^
9. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: автореф. дис. ... д-ра псих. наук: 19.00.13 / Л.Б. Шнейдер. - М., 2001. - 42 с.
Сведения об авторе:
Девятова Ирина Евгеньевна (г. Челябинск, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры начального образования ГБУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования», e-mail: devyatova74rus@mail.ru
Data about the author:
I. Devyatova (Chelyabinsk, Russia), Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, associate Professor of primary education SBU DPO «Chelyabinsk Institute of retraining and advanced training of education workers», e-mail: devyatova74rus@mail.ru
