CC BY
797
Роль социокультурной компетенции в овладении иностранным языком
Генсицкая Э.А.
Генсицкая Э.А. Роль социокультурной компетенции в овладении иностранным языком
Генсицкая Элина Анатольевна / Gensitskaya Elina Anatolevna - учитель английского языка,
ГБОУ школа №1279, г. Москва
Аннотация: в статье рассматриваются актуальные вопросы, связанные с ролью социокультурной компетенции в изучении иностранного языка. Основной целью изучения иностранного языка является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности учащегося к межнациональному и межкультурному общению. Поэтому так важно знать о социокультурных аспектах жизни людей страны изучаемого языка. Ключевые слова: компетенция, компетентность, социокультурное образование.
С начала 90-х годов XX века наблюдаются существенные изменения в социокультурном контексте изучения иностранных языков в нашей стране: началось интенсивное развитие международных связей между российскими и зарубежными фирмами и предприятиями, а также появились совместные образовательные программы по обмену учащихся, по участию в международных проектах.
Эти события привели к необходимости переосмыслить цели, задачи, содержание и технологии обучения иностранному языку и иноязычной культуре, учитывая как богатейший национальный, так и международный опыт. Произошел переход на личностно-ориентированную парадигму образования и воспитания, это послужило импульсом к разработке нескольких подходов к отбору содержания социокультурного компонента обучения иностранному языку. Наиболее известные из них: лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), лингвокультурологический (В.В. Воробьёв, В.П. Фурманова) и социокультурный (В.В. Сафонова).
В отличие от двух других культурологических подходов, «социокультурный подход позволил обратить внимание на возможность обучения культурам различных этнических, социальных, религиозных и других групп стран изучаемых языков» [1, с.4].
Однако акцент на обучение культуре одной группы приводит к появлению стереотипов и обобщений, касающихся всех представителей страны иностранного языка, что не способствует «формированию представлений о культурном разнообразии изучаемого языкового и культурного сообщества, а также не позволяет расширить социокультурное пространство обучающихся, и наконец, может вызвать культурное недопонимание при общении с носителями иностранного языка и культуры» [1, с.4].
Не случайно в теории и методике преподавания иностранного языка стремительное развитие получило такое направление как языковое поликультурное образование. По определению П.В. Сысоева, «языковое поликультурное образование означает включение в учебные программы и УМК по ИЯ информации о культурах различных культурных групп (стран как родного, так и изучаемого языков)» [1, с.5].
Таким образом, в поликультурном образовании должна быть представлена, прежде всего, вариативность культур родной страны, региона, города и т.д., что способствует формированию у обучающихся представлений о разнообразии культур как норме сосуществования и взаимного развития культур в современных поликультурных сообществах.
По словам В.В. Сафоновой, «изучение ИЯ и культуры представляет собой процесс значительно более сложный, нежели просто формирование стереотипов поведения. Он предусматривает сопоставительное коммуникативно -ориентированное соизучение ИЯ и иноязычной культуры в комплексе с углублением знаний родного языка и родной культуры» [2, с.167].
Следовательно, культурная вариативность становится одним из главных дидактических инструментов, позволяющих достичь самую важную цель языкового поликультурного образования, а именно - подготовить обучающихся к полноценному сотрудничеству, к активному общению в современном мире средствами иностранного языка. При этом только в условиях системы непрерывного образования возможно формирование подобного мировоззрения, а значит осуществление поликультурного образования. К сожалению, в настоящее время отечественная учебная литература по ИЯ не изобилует информацией и опорой на родную культуру, вследствие чего «собственное культурное сообщество как бы становится дидактическим изгоем в условиях иноязычного общения» [3, с.23].
Из-за подобной ситуации, приходя в вуз обучаемые не готовы к восприятию поставленных задач без овладения необходимыми навыками и умениями культуроведческого общения.
Говоря о вузовском языковом образовании, ситуация осложняется еще и тем, что студенты должны быть готовы выступить как субъекты диалога культур, т.е. как личности, признающие равенство других культур и народов, а также вполне сознательно стремящиеся овладеть этикой межкультурного общения и проявляющие готовность к сотрудничеству.
Как подчеркивает С.Г. Тер-Минасова, «только выйдя за рамки своей культуры, то есть столкнувшись с иным мировоззрением, мироощущением и т.п., можно понять специфику своего общественного сознания, можно «увидеть» различие или конфликт культур» [4, с.33-34].
При этом, по словам С.Г. Тер-Минасовой культурный барьер намного опаснее и неприятнее языкового, так как культурные ошибки воспринимаются болезненнее, чем ошибки языковые и производят отрицательное впечатление.
Преодоление подобного барьера возможно при осуществлении языкового поликультурного образования в рамках социокультурного подхода с учетом таких методических принципов, как принцип дидактической культуросообразности, принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий, принцип диалога культур и принцип культурной рефлексии.
Первые три принципа - это принципы языкового культуроведческого образования. Они достаточно полно изучены и описаны в научных источниках. Рассмотрим подробнее последний принцип культурной рефлексии, необходимость введения которого связана, по мнению П.В. Сысоева с культурным самоопределением обучающихся. Поскольку психологический процесс самоопределения личности напрямую связан с рефлексией, то происходит это самоопределение в результате непрерывного внутреннего диалога.
Как справедливо отмечает П.В. Сысоев «для осуществления процесса культурного самоопределения личности посредством ИЯ, необходимо по мере изучения материала о культурах страны ИЯ создать дидактико-методические условия с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную культуру и на самого себя» [1, с.9].
Таким образом, студент может найти свое место в разнообразии изучаемых культур, приобщится к общечеловеческим ценностям и понять свою собственную роль в общечеловеческих процессах. Именно с помощью культурной рефлексии обучающийся может осознать себя в качестве субъекта диалога культур с многогрупповой принадлежностью.
Рассматриваемый принцип культурной рефлексии осуществляется посредством составления проблемных заданий.
На основе данного методического принципа П.В. Сысоевым были разработаны пять типов проблемных культуроведческих заданий, используемых для поликультурного развития студентов средствами ИЯ.
Первый тип заданий направлен на осознание учащимися себя в роли поликультурных субъектов в родной среде. Именно подобные задания следует использовать, например, при изучении темы «My Academy», когда студентам предлагается собрать информацию на иностранном языке и подготовить доклад о представителях разных национальностей и культур, обучающихся в Академии.
Следующий тип заданий необходим для понимания того, что принадлежность к той или иной группе людей изменяется в соответствии с контекстом коммуникации и интеракции. Использование данных заданий находит свое применение при освоении таких тем, как «Applying for a Job», «Customs and Traditions», «Negotiations». Освоение темы «Applying for a Job», например, предоставляет обучающимся прекрасную возможность ощутить себя как на месте работодателя, так и на месте претендента на вакантное место.
Содержание заданий третьего типа включает выявление студентами культурных сходств между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языков для того, чтобы раздвинуть рамки собственной групповой принадлежности. Что касается данных заданий, то они проходят сквозной линией по целому блоку тем, таких как «My Free Time», «Teenagers and their Problems», «Sport in Our Life», «Higher Education» и т.д. При рассмотрении каждой из этих тем студенты проводят небольшое исследование, в результате которого у них складывается определенное впечатление о сходствах в проведении досуга, в желании получить высшее образование, решить подростковые проблемы, обрести самостоятельность.
Задания четвертого типа помогают студентам определить свое место и значимость в глобальных общечеловеческих процессах, а также развить личную ответственность за происходящие в мире события. Наиболее ярким примером может послужить работа над подготовкой мультимедийной презентации «Environmental Protection», по завершении которой обучающиеся осознают себя неотъемлемой частью нашей планеты и приходят к пониманию того, что они тоже могут и должны предпринимать определенные действия для ее защиты, например, участвовать в мероприятиях экологических организаций своего города, района и т.д.
Последний тип заданий направлен на принятие участия в действиях против культурной агрессии и культурной дискриминации. Первой ступенью к этому является освоение темы «Cross-Cultural Communication», в процессе работы над которой студенты приобретают навыки и умения избегать или выходить из неприятных ситуаций, связанных с незнанием культурных традиций в процессе общения.
Таким образом, студенты поэтапно приобщаются к диалогу культур, выходящему «на уровень важнейшей характеристики культуры, универсального принципа, который организует мышление человека, обеспечивает саморазвитие культуры, воспроизводство личности, способности к коммуникации» [5, с.29].
Диалогичность - это особое качество культуры, обеспечивающее механизм самосохранения и саморазвития культуры, которое позволяет принять чужие аргументы, чужой опыт и стремиться к достижению компромисса. Концепция диалога культур предполагает отказ от монологичности в мышлении.
Согласно высказыванию М.М. Бахтину, истинно мыслящая личность не осуществляет мыслительные операции монологично. «На каждое слово понимаемого высказывания мы как бы наслаиваем ряд своих отвечающих слов... Всякое понимание диалогично» [6, c.280].
Составной частью идеи диалога культур является внутренний микродиалог. Однако, В.С. Библер обращает внимание, что примитивное понимание диалога в виде совокупности его видов, встречающихся в речи человека, не имеет отношение к идее диалога. «В «диалоге культур» речь идет о диалогичности самой истины (... красоты, добра.), о том, что понимание другого человека предполагает взаимопонимание «Я-ты» как онтологически различных личностей, обладающих - актуально или потенциально - различными культурами, логиками мышления, различными смыслами истины, красоты, добра. Диалог, понимаемый в идее культуры, - это не диалог различных мнений или представлений, это - всегда диалог различных культур.» [7, c.299].
Именно ориентация на диалог культур приводит к эффективному результату осуществления социокультурного образования в процессе соизучения языка и культуры. Важно то, какими умениями учащиеся овладеют в ходе этого соизучения и сможет ли диалог культур в реальных жизненных условиях стать философией жизни.
Овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах - процесс многослойный, многоаспектный, а коммуникативная компетенция, выступающая в качестве искомого результата обучения, - явление сложное, многокомпонентное.
М.З. Биболетова предлагает следующий компонентный состав коммуникативной компетенции [1; с.8]:
1. Речевая компетенция - умения учащихся в говорении (диалогическая и монологическая речь), аудировании, чтении и письменной речи;
Для достижения поставленных целей обучения английскому языку в средней школе предусмотрено использование разнообразных средств обучения. Под средствами обучения понимается все то материальное, что оказывает помощь в организации и проведении учебно-воспитательного процесса, [4;с.90]. Эффективное использование каждого из средств возможно лишь в том случае, когда учитель знает что, где, когда целесообразно использовать и какие результаты можно получить. Для развития речевой компетенции необходимо обязательное использование следующих средств обучения:
а) учебник, который является основным средством обучения и содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности;
б) книга для чтения, которая находится в распоряжении учащегося и помогает ему в овладении чтением на английском языке. Чтение дополнительных текстов на различную тематику, кроме всего прочего, дает возможность осуществлять практическую, воспитательную, образовательную и развивающую цели [4;с.95];
в) учебные пособия для индивидуальной и самостоятельной работы обучаемых, практических занятий, научно -исследовательской работы. Данные пособия могут полностью или частично разрабатываться преподавателями самих учебных заведений;
г) аудио и видеозаписи при обучении английскому языку играют очень важную роль. Они дают возможность детям слышать подлинную речь на английском языке, являются образцом для подражания, что благотворно сказывается на качестве их произношения, а также на формировании умения понимать речь на слух;
д) компьютерные программы и Интернет необходимы для обеспечения функциональной компьютерной грамотности учеников, а также для возможности самостоятельного или дистанционного обучения. Эти программы особенно эффективны для развития навыков письменной коммуникации, что в нашей практике учебного и профессионального общения в настоящий момент является наиболее слабым звеном [7;с.12].
2. Языковая компетенция - владение произносительной, лексической и грамматической сторонами речи, а также владение графикой и орфографией.
Для наиболее эффективного развития языковой компетенции используют следующие средства обучения:
а) рабочая тетрадь, которая необходима для самостоятельной работы учащихся дома и позволяет им овладевать графикой и орфографией английского языка, усваивать лексический и грамматический материал в ходе выполнения заданий к каждому уроку. Кроме того, рабочая тетрадь формирует у детей самоконтроль, самокоррекцию и самооценку [4;с.97];
б) таблицы, схемы, раздаточный материал, иллюстрации позволяют максимально индивидуализировать и активизировать процесс формирования и развития умений и навыков всех видов речевой деятельности, а также процесс накопления в памяти учащихся единиц языка и речи;
в) учебник;
г) аудиоматериал;
д) компьютерные программы и Интернет.
3. Социокультурная компетенция - владение определенным набором социокультурных знаний о странах изучаемого языка (в том числе о поведении, этикете) и умений использовать их в процессе иноязычного общения, а также умение представлять свою страну и ее культуру.
В условиях современного мира, когда все чаще слышны слова «глобализация» и «интернационализация», особая актуальность проблемы развития социокультурного компонента в обучении иностранным языкам очевидна. Какими же средствами следует развивать социокультурную компетенцию у изучающего иностранный язык вне языковой среды?
а) Когда-то одним из таких средств были аудиотексты, записанные в реальных ситуациях иноязычного общения или начитанные носителями языка.
б) Затем появились видеоматериалы, которые продолжают быть популярными и в настоящее время, поскольку являются своего рода культурными портретами страны.
в) Погружение в виртуальное пространство - очень эффективное средство развития социокультурной компетенции учащихся. Безусловно, этим виртуальным пространством является Интернет, наряду с другими компьютерными технологиями [15, с. 112].
г) Безусловно, самым эффективным средством развития социокультурной компетенции является пребывание в стране изучаемого языка. Учителя иностранного языка, побывавшие в стране, являются своего рода «наглядным пособием» для учеников, поскольку они «впитали» в себя дух того общества, в котором пребывали.
4. Компенсаторная компетенция - умения выходить их положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;
Данный вид компетенции развивается такими средствами как [23, с. 112]:
а) учебник;
б) Интернет;
в) пребывание в стране изучаемого языка.
5. Учебно-познавательная компетенция - общие и специальные учебные умения, способы и приемы самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий.
К средствам, развивающим учебно-познавательную компетенцию, относят следующие:
а) разнообразные словари (англо-русские, русско-английские, толковые), где ученик найдет объяснения слов, сочетания их с другими словами, примеры употребления. Это поможет для выполнения упражнений и удовлетворения любознательности учащихся, проявляющих повышенный интерес к языку [4;с.98];
б) учебник;
в) книга для чтения;
г) учебные пособия;
д) компьютерные программы и Интернет.
Безусловно, только взаимосвязанное нормирование всех составляющих коммуникативной компетенции при обучении обеспечит развитие коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности в процессе овладения школьниками языковыми, лингвострановедческими и социокультурными знаниями и навыками [6;с.7].
В настоящее время уже практически никто не оспаривает тот факт, что иностранный язык, наряду с обучением общению и повышением уровня общей и профессиональной культуры, имеет еще и значительное воспитательное значение. В современных условиях - это понимание учащимися роли изучения языков международного общения в современном поликультурном мире, ценности родного языка как элемента национальной культуры; осознание важности английского языка как средства познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; воспитание толерантности по отношению к другим языка и культуре [18, с. 123].
Таким образом, согласно подходу М.З. Биболетова социокультурная компетенция необходима для эффективного освоения иностранного языка.
Воспитание языковой личности в социокультурном аспекте требует поиска новых подходов к изучению родного языка. Один из путей реализации нового подхода - включение социокультурного материала в ткань уроков родного языка, то есть такого материала, который позволит формировать русскую языковую личность. «Становление полноценной языковой личности невозможно без осознания языка как своего рода живого организм, спаянного корневыми нитями образов и ассоциаций с традициями материальной и духовной культуры нашего народа, уходящими за необозримые горизонта столетий» (Савельева 1997: 4). Поэтому последние программы по русскому языку, проект Государственного образовательного стандарта предполагает включение этнокультурного (в последнем по времени издания проекте - социокультурного), а также краеведческого материала, в первую очередь - за счет региональных учебных программ и планов [7, с.90].
Социокультурное образование - новый аспект в преподавании школьных предметов, и связан он с необходимостью формирования социокультурной компетенции, что нашло выражение в преамбуле к последнему варианту Государственного образовательного стандарта. Социокультурный подход определяет стратегию изучения языка сквозь призму национальной культуры. Под социокультурной компетенцией понимают не просто владение информацией о непосредственной связи речевой и социокультурной среды, о взаимосвязи развития языка и общества.
Практико-ориентированное обучение в образовательных учреждениях лингвистического профиля показывает, что межкультурные контакты вызывают у студентов определенные трудности из-за недостаточного владения основными правилами и нормами межличностного общения, психологической неподготовленности к самому факту межкультурного общения в среде функционирования изучаемого иностранного языка.
Умение преодолеть эти трудности является составной частью единой комплексной задачи языковой подготовки студентов-лингвистов - развития социокультурной компетенции будущих специалистов по межкультурной коммуникации.
Социокультурная компетенция в отечественной и зарубежной лингводидактике трактуется как социокультурные знания, адекватно используемые в межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Г.В. Елизарова, И.И. Халеева, Г.А. Воробьев, В.В. Сафонова, Л.Г. Веденина, Н.Д. Гальскова, Н.В. Барышников, Г.С. Тер-Минасова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Б. Ишханян, К.Х. Додд, Ян ван эйк, Е. Слембек, Б. Страуд). Недостаточность развития социокультурной компетенции значительно затрудняет межкультурную коммуникацию. В исследованиях Л.Г. Ведениной, Н.В. Барышникова, В.В. Сафоновой, Т.Н. Астафуровой, Т.Г. Грушевицкой, В.Д. Попкова, А.П. Садохина и др. обосновывается, что социокультурной компетенции принадлежит значительная роль в реализации полноценной межкультурной коммуникации.
Яекоторые авторы в известной мере преувеличивают роль социокультурной компетенции и национального сознания коммуникантов. Так, П.В. Сысоев считает, что главной причиной непонимания при межкультурном общении является различие национальных сознаний коммуникантов, а не различие языков. Следуя данному постулату, можно прийти к ложному методическому выводу о системе средств, форм, методов обучения иностранным языкам и культурам.
Формирование социокультурной компетенции, под которой понимается «комплекс знаний о ценностях, верованиях, поведенческих образцах, обычаях, традициях, языке, достижениях культуры, свойственных определенному обществу и характеризующих его» [13, с. 132], а также «способность и готовность индивида осуществлять адекватную межкультурную коммуникацию» (Н.Б. Ишханян), происходит в процессах социокультурного воспитания (приобщение личности к культуре и народным традициям страны изучаемого языка) и обучения при комплексном освоении всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции.
Результаты проведенного исследования показали, что социокультурная компетенция включает три блока знаний: лингвострановедческий - знания лексических единиц с национально-культурной семантикой и умение применять их в ситуациях межкультурного общения; социально-психологический - владение социокультурно обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре; культурологический - знания социокультурного, историко-культурного, этнокультурного фона и умение использовать их для достижения взаимопонимания с носителями данной культуры.
Социокультурная компетентность во многом определяет успешность общения с представителями иноязычной культуры, позволяя чувствовать себя уверенно и комфортно в иноязычной среде. Освоение этой компетенции способно помочь будущим специалистам в преодолении культурных барьеров и формирует культуру взаимоотношений людей. Для реализации адекватной межкультурной коммуникации необходимо не только знание лексики и свободное оперирование грамматическими формулами, но и способность соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка. Как показывает практика реальной межкультурной коммуникации, несовершенное владение иностранным языком не является препятствием для межкультурной коммуникации. Социокультурная характеристика общения заключается не столько в грамматической и стилистической грамотности инофонов, их оперировании деловой лексикой, сколько в своеобразном диалоге культур. Любой контакт различных групп и сообществ предполагает взаимодействие различных культур, которое находит свое отражение в образе мыслей, поведении, реакции на то или иное событие. Изучение культуры народа страны изучаемого языка, под которой понимаются элементы социокоммуникации, особенности национальной ментальности, духовные и материальные ценности, формирующие национальное достояние, обеспечивает развитие у студентов способности к межкультурной коммуникации, т.е. адекватному взаимопониманию двух или более участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам.
При обучении иноязычной коммуникации необходим социокультурный подход, определяющий в качестве основополагающего принципа «взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие личности изучающего иностранный язык средствами этого языка» [25, с. 90]. Социокультурный подход берет свое начало в аудиолингвальном методе и развивается на базе коммуникативного метода с привлечением страноведческих материалов, создающих социокультурный фон, контекст иноязычного общения. Реализация социокультурного подхода ориентирует обучаемых на сопоставление картин мира в контексте национальной и мировой цивилизаций и тем самым подводит студента к рефлексии собственных ценностей, к осознанию национального достояния своей страны, своего народа.
Возрастание интенсивности контактов между народами и странами определяет изменение социокультурных приоритетов в области языкового образования. Задачи обучать иностранному языку как средству общения и формировать «культурно-языковую личность» обусловливают появление новых концепций в области преподавания иностранных языков, а именно - концепций межкультурной коммуникации и межкультурного обучения.
Литература
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. - СПб: «Златоуст», 1999. - 472с.
2. Баграмянц Н.Л. Роль и значение ролевых игр в формировании социокультурной компетенции студентов-экономистов // Современные теории и методы обучения иностранным языкам. - М.: Издательство «Экзамен», 2006.
- 381.
3. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе.// Иностранные языки в школе, 2002. - № 2.
4. Биболетова М.З. Мультимедийные средства как компонент УМК для средней школы. // Иностранные языки в школе, 1999. - № 2. - с.95-98
5. Гореликова А.П. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках английского языка с использованием видеоматериалов. - «Каро», Санкт-Петербург, 1998г
6. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. - Киев: 1976. - 280с.
7. ЕлизароваГ.В. Культура и обучение иностранным языкам. - СПб.: КАРО, 2005. - 352с.
8. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.
9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222с.
10. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера: В вопросах и ответах. - С.Петербург, 2001.- 191с
11. Кузовлев В.П., Пономаренко О.В. Методисты утверждают: «несварение мозгов» ученикам не грозит // Коммуникативная методика. - 2003. - № 6. - с. 60
12.Манджиева С.И. Языковое образование в начальной школе в Республике Калмыкия // Иностранные языки в школе.
- 2007. - № 7. - с. 33-37
13.Мурасова А.Р. Педагогическое сопровождение культурного самоопределения учащихся при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 7. - с. 12-16
14. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. -272с.
15. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: Пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования /Е.И. Пассов. - Мн.: Лексис, 2003. - 184с.
16. Починок Т.В. Формирование социокультурной компетенции как основы межкультурного общения // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 7. - с. 2-6
17. Практика устной и письменной речи по английскому языку: Методические рекомендации для студентов III курса английского отделения факультета иностранных языков /Сост. Л.А. Бахмутская, Н.Е. Ковалева, Н.Ф. Лимонова. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - 56с.
18. Скалкин В.Л. Английский язык в ситуациях общения: Учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш.шк., «КД «Университет», 1998. - 189с.
19. Тимановская Н.А. Взгляд на англоговорящие страны - Spotlight on English-speaking countries: Учеб. пособие по страноведению дня 8-9 кл. ср. шк. - Тула: Автограф, 1999. - 283 с.
20. Толковый словарь русского языка / Сост. С.И. Ожегов. - М.: Рус. яз., 1986. - 797 с.
21. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2. - М.: Гос. учеб.-пед. изд-во МП РСФСР, 1954. - 735 с.
22.Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. - 2003. - № 5. - С. 55
23.Муратов А.Ю. Использование телекоммуникационных технологий в обучении английскому языку [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.amurs42dch-asu.ru.
