CC BY
151
Т.Д. Молодцова
РОЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В ПОЯВЛЕНИИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
Обзор исследований отечественных и зарубежных авторов позволил выяснить, что наиболее часто встречающиеся понятия, так или иначе обозначающие трудности несовершеннолетних или тех, кто с ними работает это: трудные, трудновоспитуемые, труднообучаемые, педагогически запущенные, социально или социокультурно запущенные, безнадзорные, девиантные, делин-квентные, криминальные, дискомфортные, и наконец, дезадаптированные. Как более частные понятия или разновидности вышеназванных указываются: неуспевающие, недисциплинорованные, негативные, отчужденные, агрессивные, конфликтные, депривированные и т.д.
Если обобщить множество определений, относящихся к данной категории, то большинство из них объединяет идея, что "трудные" сопротивляются, не поддаются, отвергают педагогические воздействия, педагогически запущенные - те, которые попали в неблагоприятные для их развития условия и которых исправить иной раз сравнительно легко, социально-запущенные (отклоняющиеся, девиантные, асоциальные, делинквентные и проч.) нарушающие нормы общества, дискомфортные (тревожные, агрессивные, негативные, отчужденные, депривированные) - имеющие внутреннее неблагополучие и т.д.
При разнообразии суждений, связанных с рассматриваемыми явлениями, бесспорным остается одно: в обществе есть люди, которые в него не вписываются или по физиологическим, генетическим, психологическим, или по социальным причинам, или по тем и другим вместе взятым. Кроме того, есть такие, которые испытывают сами или доставляют другим чувство дискомфорта. Все эти понятия были объединены нами термином дезадаптация. Итак, как мы ее понимаем, дезадаптация - это результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, появляющийся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности или такое поведение личности, которое отношения в обществе дегармонизирует, нанося моральный и материальный ущерб. Таким образом, это явление, которое охватывает все трудности человека, а применительно к подросткам - все внутренние и внешние трудности данного возраста, независимо от источника природы и степени проявления.
В том случае, когда дезадаптация у подростков проявляется, она может иметь различные виды. В частности, взяв за основу классификацию С.А. Беличевой, мы, расширив ее и дополнив, выделили следующие виды дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую (или социально-педагогическую) и социальную [2]. Патогенная дезадаптация проявляется в неврозах, истериках, психопатиях, нарушениях анализаторов, соматических нарушениях. Психологическая - обнаруживается в акцентуациях характера, конфликтах мо-тивационной сферы, уходе в защиту, неадекватной самооценке, депривациях (отчуждении), фобиях (тревожности), фрустрированности и прочих причинах, которые не проявились в поведении (она не всегда лежит на поверхности и требует глубинного изучения). Следствием социально-психологической или психосоциальной дезадаптации является неуспеваемость, недисциплинир-ванность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость (с учителями, родителями, сверстниками), нарушения взаимоотношений, это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации. При определенных условиях этот вид дезадаптации может перейти в дезадаптацию социальную, когда подросток мешает обществу, отличается девиантным (отклоняющимся от нормы) поведением, легко входит в асоциальную среду (адаптация к асоциальным условиям), становится правонарушителем (делинквентное поведение), характеризуется адаптацией к деза-даптированности (наркомания, алкоголизм, бродяжничество), в результате чего возможен выход на криминогенный уровень. С данным видом дезадаптации мы связываем и детей просто "выпавших" из обычного общения, обиженных обстоятельствами (потерявших родителей, оставшихся без крова, предрасположенных к суициду и т.п.). Если первый и второй виды дезадаптации заставляют школьников испытывать внутреннюю дисгармоничность, третий вид, помимо собствен-
ной психологической дисгармонии, нарушает развитие многих связей, дезорганизует деятельность, мешает ближайшему окружению, то четвертый уже просто неудобен, а иногда и опасен для общества, требуя не только вмешательства психологов, педагогов, родителей, врачей, но и работников юстиции.
Уделяя внимание всем видам дезадаптации подростков, мы считали, что сложным ребенком надо заниматься тогда, когда он еще не попал в преступную среду, когда "болезнь" не запущена, существуя как школьная дезадаптация.
Большое разнообразие видов дезадаптации предполагает и достаточно широкий спектр факторов, порождающих их. К ним мы относим разнообразные объективные обстоятельства и субъективные причины. В науке до сих пор спорным является вопрос о том, какие факторы главные. Если у педагогов, социологов и социальных психологов наблюдается больший «крен» в сторону объективных социальных факторов, то психологи, психиатры и врачи на первое место выдвигают субъективные и особенно биологические факторы. Между тем, правомернее говорить об их диалектическом единстве и нерасторжимости, хотя в тех или иных случаях следует обращать внимание на первичность или вторичность каждого из них. Нельзя не согласиться с мнением Р.В. Овчаровой о том, что «выпячивание социально-экономических, медико-биологических и других причин заслоняет проблемы педагогического долга и компетенции...» [3, 101]. Однако и игнорировать эти причины полностью нельзя, поэтому наиболее целесообразно рассмотреть каждый из факторов. Обращение к видам дезадаптации позволяет утверждать, что если для психологического и психосоциального видов дезадаптации превалирующими являются факторы субъективные, то для социально-психологической и социальной дезадаптации - социальные. Так, для человека злого, упрямого, агрессивного главной причиной дезадаптации будут субъективные особенности; для человека, попавшего в новый коллектив, пребывающего в неблагополучной семье, живущего в отрицательном окружении, главные факторы объективные, которые мешают личности, тормозят её адаптацию и в конечном счёте развитие. Для каждой личности эти факторы редко выступают в изолированном виде, но какой-то из них или целая группа являются определяющими, и на них следует обращать основное внимание.
К факторам объективным, или социальным, мы относим состояние макро-, мезо- и микросреды, которое способствует появлению дезадаптации, в том числе и подростковой.
Если макросреда включает такие явления, как безработицу, бедность, войны, миграцию, насилие, преступность, то мезосреда - сложности проживания в определенном социуме - городе, деревне, посёлке городского типа (плохо работающий транспорт, тяжёлая экологическая ситуация, невыносимые жилищные условия, удалённость культурных центров и т.д.). Вышеназванные условия могут осложняться ещё и дефектами микросреды. Для подростка в микросреду, как правило, входят школа, семья, группа друзей, близкий круг общения (соседи, родственники, знакомые в доме и т.д.).
Так, сложная социальная ситуация в стране сказалась на развитии дезадаптации несовершеннолетних. Зависимость роста детской и подростковой преступности от социальных катаклизмов очевидна, однако она характерна не только для нашей страны. О ней пишут многие отечественные и зарубежные социологи, социальные психологи и педагоги, которые отмечают, что влияние нездоровой среды на неблагополучие детей особенно ярко проявляется в крупных городах. А в некоторых районах преступность подростков и молодежи становится угрожающей. Так, М. Раттер констатирует: "Хорошо известно, что в больших городах существуют районы с необычно высоким уровнем преступности". И далее: "Для детей из районов с низким социальным статусом характерен высокий уровень правонарушений, психических отклонений и затруднений в овладении школьными знаниями" [5, 222-224].
Массированное влияние на детей стихийных отрицательных факторов, нередко аморальных, подключают такие неосознанные механизмы социализации, как идентификация, внушение, заражение, подражание, которым часто не могут противостоять целенаправленные воспитательные воздействия, применяемые в школе и семье. К тому же, как показывает практика, сами школа и семья нередко становятся источниками дезадаптации детей и подростков. И.Д. Фрумин отмечает в связи с этим, что "школа - этот важный социальный символ - не справляется со сложной
функцией социализации... . Школа и ребёнок становятся агрессивными друг к другу". Негативизм к учителям влияет на отношение ко всем взрослым, "отчуждение от школы символизирует для ученика отход от социально одобряемых норм, а борьба со школой и учителями - борьбу с обществом" [8, 45].
В чем причины того, что школа сама становится для ребенка или подростка источником дезадаптации? Прежде всего в недостатках воспитания, которые нередко ярко проявляются в школе: некомпетентность, самоуверенность, бестактность учителей, педагогические ошибки. Среди наиболее часто совершаемых учителями ошибок следует назвать типичные:
- незнание возрастных и индивидуальных особенностей детей;
- поверхностность суждения о ребенке, нежелание проникнуть в суть событий, ситуаций;
- некомпетентность в использовании педагогических стимулов, злоупотребление словесными методами воздействия;
- слабые знания методов диагностики;
- неумение правильно взаимодействовать с семьей школьника;
- неумение пробуждать глубокий интерес к знаниям на уроках;
- поверхностные суждения об учениках;
- расхождение между поучением и собственным поведением;
- неумение оптимистически смотреть на ученика;
- непосильность требований к школьнику.
Нередко эти ошибки порождают "смысловой барьер", в результате чего ученик становится "глух" к справедливым и нужным, казалось бы, требованиям. Ситуация "смыслового барьера" анализируется психологом
Л.С. Славиной, которая пишет следующее: "Смысловым барьером" мы называем такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнять то, что требует от него учитель, как бы не "принимает" это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать" [6, 10].
Причина же "смыслового барьера" заключается, как правило, в многочисленных педагогических ошибках: бестактности, некомпетентности, несправедливости и т.д. Педагоги, как справедливо отмечает
Б.Н. Алмазов, строят некий идеальный образ, под который хотят "подогнать" ученика, но это чаще всего безуспешно [1].
Обратимся к примеру. Ученику 9 класса Сергею Б. друг дал почитать книгу на два дня; книга была чрезвычайно интересна, прочесть ее за столь короткий срок было почти невозможно и приходилось урывать время на уроках. Преподаватель математики М.Н., увидев книгу, которую читал Сергей Б., отобрала её, сказав, что вернет только в конце четверти. До конца четверти было две недели. Все просьбы ученика, информация, что книга не его, даже слезы ничего не изменили. В результате у Сергея Б. отношения с учителем не просто обострились, но превратились, в затяжной, тяжелый конфликт и закончились переходом ученика в другую школу. Вывод один: хотя ученик был не прав, но меры воздействия превысили допустимые для этой ситуации нормы. Итогом стал смысловой барьер между учеником и учителем.
Серьезным источником детской и подростковой дезадаптации является неуспеваемость школьников. Причиной неуспеваемости становится множество факторов: задержки в психическом развитии, болезнь и, как следствие, отставание в учебе, отрицательная учебная мотивация, стремление избегать умственных усилий, отсутствие внимания на уроках, слабая самоорганизация, недисциплинированность, конфликты с учителями, неумение организовать свой труд и т.д. В книге "Психологические проблемы неуспеваемости школьников" отмечается что ведущей деятельностью в школьном возрасте является учебная деятельность, именно она оказывает определяющее влияние на формирование личности учащегося. Когда эта деятельность не получается, ученики компенсируют её чем-то другим: увлекаются новым видом деятельности, начинают добиваться успехов обходным путем (списывание, подсказки и т.д.), самоутверждают себя конфликтами с учителями, недисциплинированностью, бравадой или вообще начинают избегать школы
(прогулы, пропуски занятий, выдуманные болезни), часто находя вне школы референтную группу, в которой полностью отсутствует такая нравственная ценность, как знания. Все это прямой путь к дезадаптации, причем социальной [1]. Когда у ученика присутствует хотя бы какая-то мотивация учения (даже отрицательная), есть ещё надежды ухода от социальной дезадаптации. П.М. Якобсон пишет по этому поводу: "Под отрицательной мотивацией учения мы подразумеваем побуждения школьников, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться" [9, 227]. Однако если человек не имеет даже такой мотивации, наступает фрустрация, в конечном счёте отчуждение от школы, коллектива, и тогда реабилитировать ученика бывает очень сложно.
Дезадаптация, связанная со школой, может исходить не только от учителей, но и от самих учеников, их неудач в учебной деятельности, нежелания трудиться в результате отсутствия привычки к умственной деятельности, наконец, несложившиеся отношения с товарищами по классу. Очень часто дезадаптированные ученики не находят своего места в коллективе класса, у них низкий социометрический статус, они чувствуют себя в школе неуютно. Причин здесь множество, причем чаще всего они меняются в зависимости от возраста. Так, если в начальных классах ученик попадает в разряд отверженных потому, что плохо учится или ведет себя, вследствие чего о нем плохо отзывается учитель, то у подростков, наоборот, похвала учителя может сыграть отрицательную роль для социометрического статуса. Но даже и в пределах одного возраста многое может зависеть от таких факторов, как совпадение нравственных ценностей ученика и класса, наличие качеств, ценимых ребятами, большую роль играют и такие качества, как коммуникабельность, адекватная самооценка, успешность в каком-либо деле. По мнению психологов, существенное значение имеет внешность, имя, наличие каких-либо смешных для детей привычек или физического дефекта (полный, близорукий, хромой и пр.). Попадание в разряд отверженных среди подростков и юношей почти автоматически влечет за собой подростковую дезадаптацию. В жизни школьников, особенно подростков, значение такого микросредового фактора, как окружение сверстников, положение в группе, взаимоотношения, очень велико. У школьника с низким социометрическим статусом не удовлетворяется потребность в самоутверждении, возникает внутренний дискомфорт, который может стать поводом зарождения отрицательной учебной мотивации, а значит и школьной дезадаптации. Итак, когда несовершеннолетний не находит себя в коллективе, у него появляется чувство тревожности, отчуждения, что ведет к психологической дезадаптации, а в дальнейшем - к дезадаптации социально-психологической.
Роль коллектива для подростка трудно переоценить. На это указывали выдающиеся педагоги А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др. Правда, принцип воспитания в коллективе в советской школе упрощался, а иногда доводился до абсурда. Индивид, личность, её неповторимость, уникальность ни во что не ставились, учитывались прежде всего интересы коллектива и общества в целом. Естественно, это была крайность, но сейчас встречаются другие крайности, когда роль коллектива полностью игнорируется. Нельзя одобрять авторитарность, тоталитаризм и обезличивание, но не учитывать влияние коллектива на ученика невозможно. Если коллектив обладает достаточно положительной направленностью и ученик в него "вписался", то влияние такого коллектива на подростка очень велико. В нём (коллективе) развиваются такие "феномены, как традиции, общественное мнение, взаимопомощь, взаимная требовательность, внутригруппо-вое соревнование, социальная идентификация, социально-психологический климат и др. Ученик, который не получает признания в таком коллективе, чаще всего попадает в разряд дезадаптированных. Но не надо забывать и о других коллективах, когда класс имеет далеко не положительную направленность. В таких случаях дезадаптация подростка идёт ему только на пользу, а адаптация в отрицательной группе - то путь к социальной дезадаптации. В подобной группе действуют такие стихийные механизмы как заражение, подражание, идентификация, внушение и др. Эти механизмы особенно сильны в объединениях подростков в силу их конформности, страха остаться изолированным и непонятым. Немалую роль при этом играет аффилиация.
Аффилиация - это стремление "человека быть в обществе других..." [9, 12]. Подросток, вследствие возрастных особенностей, чаще всего удовлетворяет потребность в аффилиации в группе сверстников, причем в группе референтной. Референтная группа - реальная или вообра-
жаемая социальная общность, на нормы, ценности и мнения которой индивид ориентируется в своем поведении. Для детей, и особенно подростков, она - главный эталон поведения, гарантия внутренней стабильности и удовлетворения. Школьники, как и все люди, бывают одновременно членами многих групп - школьного коллектива, спортивной команды, музыкального кружка, шахматной секции, неформальной дворовой группы и т.д. Какая-то из них бывает референтной, и в ней удовлетворяется аффилиация.
Опыт показывает, что когда аффилиация подростков реализуется в школе, то даже при низком социометрическом статусе дезадаптация может не наступить. Если она удовлетворяется в группе с положительной направленностью, в частности в классном коллективе, то это путь к успешной социальной адаптации. Но бывают ситуации, когда аффилиация не удовлетворяется в полной мере, иногда удовлетворяется в группе с отрицательной направленностью или вне стен школы, а это один из факторов, который может послужить толчком к школьной дезадаптации.
Правда, если ученик оказался участником детских движений, объединений с положительной направленностью, то это серьёзный стержень и поддержка личности, препятствие для появления дезадаптации. Давая характеристику детским движениям, Е.Н. Сорочинская отмечает их "общественно-гуманистический характер, ориентацию на общечеловеческие особенности детей" [7, 21]. К сожалению, далеко не все подростки попадают в такие объединения, и тогда для них главным местом психологического комфорта становится неформальная группа. Такой школьник в официальной группе вполне может иметь низкий социометрический статус и быть дезадаптированным, но в то же время в группе неформальной чувствовать душевный комфорт, самоуважение и удовлетворенность. Неформальные объединения подростков могут быть разной направленности: положительной (играют в футбол, шахматы, компьютерные игры), нейтральной (вместе "убивают" время, не совершая никаких проступков) и отрицательной (в группе пьянки, наркотики, воровство и т.п.). Подростки испытывают потребность в чём-то незаформализированном, и удовлетворяют её в неформальных объединениях. Есть даже мнение, что стихийно-групповое общение - определенный этап в процессе социализации, этап, через который проходит не менее 80-85 % детей. Следовательно, стремление ученика быть членом неформального объединения закономерно, поскольку в нем он получает то, чего так не хватает в школе, именно там они свободны, подвижны, находятся в близком соприкосновении с жизнью.... Там сильны стихийные факторы социализации - заражения, подражания, идентификации и др. Подросток, попадая в группу положительную или нейтральную, может несколько дезадаптироваться, если она (эта группа) слишком отвлекает его от школы, в других случаях её влияние вполне благоприятно. При условии удовлетворения в аффилиации у подростка в группе с отрицательной направленностью неизбежно появляются элементы социальной дезадаптации. И, как показывают исследования, аффилиация становится источником дезадаптации при:
- нереализованности аффилиации в школьной группе, если нет референтной группы вне школы;
- реализованности аффилиации в школьной группе с отрицательной направленностью.
- реализованности аффилиации в неформальной группе, если она имеет отрицательную направленность.
Но не всегда дезадаптация в коллективе сверстников идет по сценарию "отчуждение - уход в неформальные группы". Иногда дезадаптированными становятся отрицательные лидеры - циники, подстрекатели, дезорганизаторы. Присутствие таких подростков в группе порождает их изолированность только при твёрдой положительной направленности коллектива. Во всех же остальных случаях их роль бывает крайне отрицательна, так как они, представляя собой тип "разрушителей", дезадаптируют других. Существует ещё одна разновидность школьников - стойких, принципиальных, ответственных, которые могут противостоять группе, если её направленность их не устраивает. Если группа имеет положительную направленность, то эти ученики в основном социально дезадаптированы, а если отрицательную, то они дезадаптированы к асоциальным условиям, что является высшим выражением активной, преодолевающей адаптации. На основе изложенного выше можно сделать следующие выводы:
1. На личность действует множество различных факторов - это факторы объективные, идущие от внешней среды, и субъективные, которые исходят от самой личности, её внутреннего мира. Диалектическое взаимодействие этих факторов способствует вхождению личности в общество, культуру, обеспечивая её социализацию и адаптацию.
В случае, если факторы отрицательно повлияли на личность, не обеспечили её гармоничного взаимодействия с обществом и самой с собой, происходит её дезадаптация.
2. К объективным факторам, способствующим дезадаптации, относят влияние социума, который может быть враждебен, опасен для личности, "толкая" её к правонарушениям; педагогической среды, которая вместо того, чтобы стать средой воспитывающей, развивающей, нередко сама дезадаптирует личность; ближайшее окружение, роль которого в подростковом возрасте является определяющим; и, главное, относят семью, если в ней неблагополучная атмосфера, нарушенные взаимоотношения и допускаются серьёзные педагогические ошибки.
3. К субъективным факторам можно отнести биологические, наследственные предпосылки, индивидуальные и возрастные особенности. Они оказывают серьёзное влияние на личность, что особенно проявляется при их патогенности. Пристальное внимание должны вызывать различные пограничные состояния, в которых центральную роль играет акцентуация. Умелое распознавание вида акцентуации, и других нарушений, учёт их и корректировка, дают серьёзные гарантии предотвращения дезадаптации.
4. Акцентуация проявляется в преувеличении каких-либо свойств личности, выделяя данную личность среди прочих. Нередко акцентуация становится одной из серьёзных причин дезадаптации подростков. В развитии акцентуации большую роль играют факторы биологические (состояние здоровья, тип высшей нервной деятельности, динамический стереотип, состояние эмоциональной и интеллектуальной сфер и т.д.), но одновременно игнорировать провоцирующую роль некоторых социальных факторов было бы большой ошибкой. Акцентуацию важно вовремя диагностировать, чтобы предотвращать переход её на патогенный уровень. Умелое распознание вида акцентуации, учет её и корректировка, дают серьезные гарантии предотращения дезадаптации.
5. Возрастные особенности подростков проявляются в развитии чувства взрослости, стремлении к общению с друзьями, поиска самоидентичности, стремлении осознать своё "Я" и самоутвердиться. Данные особенности сами по себе не несут дезадаптацию, но если их не учитывать или игнорировать, могут создавать благоприятную почву для её проявления, т.к. кризис переходного периода характеризуется слабыми адаптационными возможностями, что может породить внутренние и внешние сложности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Изд-во Свердлов. Ун-та, 1986.
2.Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Консорциум, 1993.
З.Овчарова Р.В. Психологический портрет социокультурного и педагогически запущенного ребенка. Архангельск: Изд-во Архангельского гос. пед. университета, 1994.
4.Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Омега, 1994.
5.Раттер М. Помощь трудным детям: пер. с англ. О.В. Баженовой. М., 1987.
6.Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. М.: АПН РСФСР, 1958.
7.Сорочинская Е.М. Подготовка социальных педагогов детско-юношеских объединений. Ростов н/Д.: Изд.-во Ростов. гос. пед. ун-та, 1996.
8.Фрумин И.Д. Как преодолеть отчуждение от школы // Педагогика. 1993.
9. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.
