CC BY
37Литература:
1. Планируемые результаты начального общего образования / Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009. - 120 с.
2. Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя // Начальная школа. - 2003. -№1. - С. 11-18.
3. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Детская литература в современной начальной школе (учебно-методическое пособие). - М.: Юрайт, 2018. - 193 с.
4. Синенко В.П. Обучение грамоте. Теории и концепции первоначального обучения чтению в русской школе: курс лекций: в 3 ч. Ч. 1. - Орск: Изд-во ОГТИ, 2005. 110 с.
5. Синенко В.П. Формирование навыка чтения у младших школьников: учебное пособие. - Орск: Изд-во ОГТИ (филиала ОГУ), 2015. - 167 с.
6. Сыромицкая-Синенко В.П. Чему и как учить на уроках обучения грамоте в XXI веке // Русский язык в Туве. - 2017. - №1(12). - С. 28-33.
7. Телина И.А., Синенко В.П. Литературное развитие первоклассников в период обучения грамоте // Молодежь. Наука. Инновации: материалы Международной научно-практической конференции (18 марта 2014 г.). - Орск: ОГТИ (филиал ОГУ), 2014. - С. 159-165.
Педагогика
УДК: 378.147
кандидат педагогических наук, доцент Ахтамова Светлана Станиславовна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск); кандидат биологических наук, доцент Ефиц Ольга Александровна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск)
РОЛЬ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ И САМООБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Рассматривается вопрос о роли ситуационных заданий в формировании профессионально-значимых компетенций самоорганизации и самообразования при подготовке студентов педагогических вузов. Описан опыт формирования компетенций самоорганизации и самообразования, как внутренней потребности обучающихся, ведущий к личностному росту потенциала школьного учителя. Охарактеризованы приемы и методы обучения будущих педагогов посредством ситуационных заданий. Доказано, что система формирования компетенций самообразования и самоорганизации у студентов педвузов будет эффективной при интегрированном применении специально разработанных ситуационных задач и заданий (активных методов и форм обучения) направленных на формирование компетенций самообучения и самоорганизации. Предложенная методика является активным способом включения студентов в совместную с педагогом деятельность по организации, контролю и самоконтролю своей профессионально значимой учебной работы и формированию опыта преподавательской работы.
Ключевые слова: ситуационные задания; самоорганизация; самообразование; компетенция; образовательный стандарт.
Annоtation. The article considers the role of situational tasks in the formation of professionally significant competencies of self-organization and self-education in the preparation of students of pedagogical universities. The experience of formation of competences of self-organization and self-education as internal needs of students, leading to personal growth of potential of the school teacher is described. Techniques and methods of teaching future teachers through situational tasks are characterized. It is proved that the system of formation of competences of self-education and self-organization at students of pedagogical universities will be effective at integrated application of specially developed situational tasks and tasks (active methods and forms of training) directed on formation of competences of self-training and self-organization. The proposed method is an active way to include students in joint activities with the teacher on the organization, control and self-control of their professionally significant educational work and the formation of teaching experience.
Keywords: situational tasks; self-organization; self-education; competence; educational standard.
Введение. В настоящее время в российских вузах наблюдаются кардинальная переоценка ценностей, заключающаяся в смене социальных и политических направлений и ориентиров. В учебно-образовательном процессе происходят огромные перемены. Быстро меняющаяся учебная среда призывает выпускника вуза к формированию способностей самоорганизации и самообразования. Увеличивающиеся информационные объемы, вынуждают искать внутренние знания и умения в преобразовании их в профессиональные компетенции. Новая ситуация требует перемен в содержании, формах и методах учебной работы высшей школы, а также адаптации программ подготовки будущих специалистов-педагогов. Описанные преобразования и изменения выдвигают на первый план проблему активизации самообразования и самоорганизации студентов, водоизменения содержания и методов.
Актуальность выбранной темы обусловлена социальной востребованностью на подготовку компетентных, творческих, конкурентоспособных педагогов, высококвалифицированных и готовых к постоянному профессиональному росту, к самообразованию, к самообучению, к поиску и реализации новых и эффективных форм организации учебной деятельности. Сформированность компетенций самообучения и самоорганизации позволит будущему педагогу успешно реализовывать задачи новых направлений обучения.
Цель исследования - теоретически аргументировать, разработать и опытно-поисковым путем проверить эффективность педагогических условий формирования компетенций самообразования и самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов посредством применения ситуативных задач при обучении в педагогическом вузе.
Проблема формирования компетенций самоорганизации и самообразования учебной деятельности студентов требует поиска путей ее решения на теоретическом и практическом уровнях, а рост числа публикаций по этой теме указывает на интерес исследователей к данному вопросу.
Изложение основного материала статьи. Проблема самоорганизации и самообразования учебной деятельности всегда находится в центре внимания педагогов и психологов, занимающихся педагогической практикой. Первые работы касающиеся этой темы были опубликованы в России (в 20 годы ХХ века) в виде методических рекомендаций (указаний) по самоорганизации и самообразованию определенных целей, составлению планов, контролю и учету времени обучения. Книга И.В. Ребельского «Азбука умственного труда» выдержала 12 переизданий за период с 1926 по 1930 годы, что говорит об интересе к данной теме.
В научной литературе отсутствует единое, признанное определение самоорганизации и самообучения, несмотря на широкое освещение этих понятий в теоретико-практических исследованиях многочисленных направлений.
В психолого-педагогической литературе самоорганизация рассматриваются в педагогическом (посвящены труды авторов: Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина) и психологическом (С.И. Архангельским, Л.И Божович, С.Ю. Ключниковым, Дж Моргенстерном и др.) аспектах.
Под самоорганизацией психологи и педагоги понимают способность (умение) человека организовать собственную деятельность и рассматривают четыре подхода: личностный, деятельностный, интегральный (личностно-деятельностный) и технический [1].
Наиболее известным для анализа структуры самоорганизации является структурно-функциональный подход, позволяющий выявить наиболее устойчивые, инвариантные элементы и внутренний механизм процесса (способ преобразования содержания). Признание получили модели самопроцессов, построенные на базе структурно-функционального подхода: модель О.А. Конопкина - осознанной саморегуляции произвольной деятельности; целостная система Н.М. Пейсахова - самоуправления; функциональная структура Я.О. Устиновой - модель учебной самоорганизации; голографическая модель А.Д. Ишкова -процесс самоорганизации [2].
Последняя модель получила широкое распространение в психолого-педагогической практике. Рассмотрев ее компоненты, мы выяснили, что самым значимым является первый - целеполагание. Это подтверждают другие, встречающиеся в литературе модели, состоящие из двух частей: целеполагания и целедостижения. Докажем позже, что целеполагание будет являться базовым элементом самоорганизации и при обучении решению ситуационных заданий.
Проведенный опрос о целеполагании в учебной деятельности среди студентов выявил следующие причины отсутствия этого этапа в самоорганизации: не готовы взять на себя ответственность даже за собственную жизнь; низкая самооценка своей значимости; не осознают важности целеполагания; не знают, как это делается и наконец, в большинстве случаев испытывают огромный страх недооценки и неудачи в образовательной среде.
Организованные тренинги об условиях успешной самоорганизации доказали необходимость наличия у будущего педагога ответственности за результат обучения, необходимость быть уверенным в себе, самостоятельным человеком.
Любая профессия, является для личности управляющей и преобразующей. А для того чтобы управлять ростом личности, нужно быть компетентным - понятие профкомпетентности выражает теоретическую и практическую готовность человека к осуществлению определенной деятельности и характеризует ее профессионализм. В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), указаны непосредственно относящиеся к нашему исследованию компетенции:
- ОК-6 - способность к самоорганизации и самообразованию;
- ОПК-1 - готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности.
Первая из компетенций включает в себя понятие «самоорганизации и самообразования», а вторая описывает отличительные особенности человека, обладающего этими навыками. Самоорганизация учебной деятельности студента в настоящее время играет большую роль, так как нынешняя система образования предусматривает усвоение значительной части учебного материала в процессе самообучения (примерно 40%).
Изучим вопрос: Что в педагогическом вузе способствует формированию компетенции самоорганизации?
Под формированием компетенции самоорганизации будущих педагогов будем понимать создание таких внешних и внутренних условий по управлению образовательной деятельностью, которые приведут к достижению поставленной цели. Внутренние - это готовность к процессу самоорганизации т.е. «самодеятельность» (степень мотивации, овладение специфическими умениями, способность работать в группе и т.д.). Внешние — это деятельность, направленная на организацию «самодеятельности» обучающихся, т.е. методически грамотная. Основу этой деятельности составляют метод педагогической поддержки с подобранными дидактическими материалами и диагностические процедуры успешности этой деятельности [4].
Деятельность педагога по формированию компетенций самоорганизации связана с несколькими этапами, затратная по времени и индивидуальна. Переход от одного этапа к следующему проявляется в переходе от управления деятельностью студентов со стороны педагога к самоуправлению этой деятельностью со стороны обучающихся, появляется доминирующая функция управления у обучаемых [4].
Рассмотрим этапы формирования компетенции самоорганизации:
- первый (ориентировочный) этап (жесткий алгоритм) характеризуется жестким алгоритмом управления и регулирования со стороны педагога каждым компонентом выполнения заданий по прописанным: цели, прогнозируемых результатах, готовом планировании, корректировке ситуаций процесса, предложенному контролю и шкале оценок. Педагог, контролируя процесс, вынуждает студентов выполнять рефлексию осуществляемой деятельности.
- второй (обучающий и основной) этап имеет полужесткий алгоритм, в котором предоставляется возможность выбора предложенных и оправданных вариантов действий (указаны допустимые варианты целей и задач, способов и путей их решения, критериев оценивания результатов). Обучающийся выбирает из предложенного личностно и профессионально- значимые, наиболее интересные пути решения поставленной проблемы. Главными характеристиками этого этапа являются: отсутствие всеобщего контроля и руководства со стороны педагога, способность обучающегося нести ответственность за свой выбор и результат
деятельности. Участие студента-педагога на этом этапе становится свободным и обоснованным, однако, зависит от умений взаимодействия с группой во время обсуждения процесса.
- третий (итоговый) этап имеет гибкий алгоритм - характеризуется свободой выбора дидактических материалов с гибким алгоритмом управления выполнением задания. Для работы на этом этапе нужны: высокий уровень ответственности и инициативности, самостоятельности и осознанности действий, высокий уровень мотивации и сформированности компетенций самоорганизации, осмысление конечного результата и процесса его достижения. Обучающийся выбирает собственную траекторию достижения конечного результата и умеет обосновать свой выбор. Педагог выступает в роли консультанта-тьютора и его задача - не мешать свободному выбору студентов (однако, педагог обеспечивает условия правильного выбора, принятия верных решений на основе установленных образовательных целей и задач). Происходит активное включение в процесс - самоуправление, в котором студент и становится субъектом управления своей деятельностью.
В этом контексте самоорганизация основывается на со-управлении со стороны педагога и обучающегося и является объектом управления двойственного плана. Для того чтобы произошло инициирование процесса самоорганизации со стороны обучающегося в действующую систему педагогического образования педагогу необходимо провести огромную работу. Педагогическая поддержка в этом случае сориентирована на мотивацию успеха студента в достижении целей и задач профессиональной деятельности, в объяснении сущности ситуационных заданий и их значимости в педагогической поддержке, в демонстрации образцов конкретных примеров с подробным анализом, а также свободный доступ к справочной и методической информации с практическими рекомендациями по разрешению предложенной ролевой ситуации [4].
Реализация описанной выше методики с целью проявления компетенций самоорганизации и самообучения была отработана на использовании ситуационных заданий студентами физико-математического направления Лесосибирского педагогического института - филиала Сибирского федерального университета.
Важность ситуационных задач (заданий) состоит в активной познавательной деятельности студентов по применению приобретенных компетенций самоорганизации и самообучения, а также расширении кругозора знаний в отношении будущей профессии и углубления профессиональных навыков. Будущие педагоги овладевают навыками решения ситуационных задач, прорабатывают возможные профситуации, применяют полученные знания, накапливают опыт работы в профессии, не контактируя с учениками [5].
Ситуационная задача в нашем случае представляет собой задание, которое включает в себя характеристику педагогических условий (вопросную ситуацию), сложившуюся на школьном уроке из которой нужно найти профессионально-грамотный выход (или предложить ее исправить, охарактеризовать условия, в которых может возникнуть та или иная ситуация, предложить способ ее разрешение, или т.д.), функциональные зависимости и обосновать принятое решение.
Разрешение ситуационных заданий требует аргументированного (обоснованного) принятия решений, привлечения дополнительной (чаще «самоприобретенной») информации, что делает ее педагогически результативной. Ценность таких задач заключается в расширении кругозора будущих педагогов, в реализации ими активной познавательной деятельности по применению приобретенных компетенций и в итоге - самообразованию.
Система подобранных нами ситуационных заданий дифференцируется под конкретного студента с учетом сформированности мотивации, самоорганизации и умений групповой работы. Основу материалов педагогического сопровождения студентов-педагогов составляет алгоритм формирования самоорганизации, который включает:
- ситуационное задание, состоящее из мотивационно-ролевого погружения в сущность задачи, демонстрацию подобных ситуаций, методрекомендации по разрешению проблемы, критерии оценивания и самоанализ результатов (т.е. рефлексию);
- алгоритм выполнения, состоящий из цели деятельности, прогнозирования результатов, проектирования, планирования, контроля, корректировка и самоанализа.
Алгоритмы обеспечивают студенту пошаговое приближение к цели деятельности через самоорганизацию и носят характер сотрудничества, построены на рефлексии, основаны на взаимодействии в системе субъект-субъектных отношений.
На основе изученной литературы был составлен опросник, позволяющий изучить влияние ситуационных заданий на самоконтроль и самоорганизацию в учебной деятельности студентов педвуза [3]. Опрос проводился в Лесосибирском педагогическом институте - филиале СФУ в 2019 году. В нем принимали участие студенты 2-4 курса физико-математического факультета (всего 48 человек). В ходе исследования было выявлено, что большинство студентов тратит на самостоятельную работу в день от 1 до 2 часов, а меньшее - до 1 часа.
На вопрос: «От чего зависит результативность самообучения?» - все единогласно ответили: «От личных усилий (стараний) студента». Однако центральным вопросом данного исследования стал вопрос об отношении студентов к ситуационным заданиям и использовании источников дополнительной информации при их разрешении. Так в качестве источников информации для самообучения студенты указали: 6.3 % -собственные знания; 25 % - дополнительная литература; 41.7 %- лекции по предмету и 89.6 % - Интернет-ресурсы и платформа Moodle.
Дальнейшее исследование было проведено для студентов 2-4 курсов. Ответы на вопрос «Какую роль играет для Вас ситуационная задача (задание) как элемент самообучения?», представлены в таблице 1: А) - возможность глубокого изучения и познания предмета; Б) - возможность проявить свои знания; В) - неотъемлемая часть предмета (методика обучения); Г) - возможность занять время занятия.
Таблица 1
Показатели ответов в процентах
Курс/вопрос А Б В Г
2 курс 35 % 0 % 65 % 0 %
3 курс 20 % 15 % 50 % 15 %
4 курс 40 % 25 % 35 % 0 %
Из представленных ответов видно, что с возрастанием курса самоорганизация в учебной работе рассматривается с возможностью проявить себя в знании предмета.
Студенты письменно отвечали на вопрос: «Какие виды заданий для самообразования Вы могли бы предложить педагогам как эффективные (с помощью печатных текстов, компьютера, социальных сетей, телефонов, ситуативных заданий)»? 62% опрошенных отдали предпочтение ситуативным задачам и заданиям. Что в свою очередь свидетельствует о формировании профессионально-значимых компетенций (ОК-1,6) и доказывает рост формирования самоорганизации учебной деятельности среди студентов в зависимости от курса обучения.
Для дальнейшего исследования мы использовали тест-опросник А.Д. Ишкова «Диагностика особенностей самоорганизации» (ДОС) [2]. Он позволяет определить уровень самоорганизации и уровни шести дополнительных критериев целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция и волевые усилия.
Тест-опросник проводится по 39 утверждениям, которые констатируют различия в деятельности людей и не являются правильными или неправильными. Студентам необходимо прочитать внимательно утверждения и оценить их по шестибальной шкале. Полученные балы в ходе работы с опросником заносятся в «Бланк ответов». Нами определялся процент выраженности интересующего компонента для студентов различных курсов. В проведении данного тест-опроса участвовали те же студенты 2-го, 3-го и 4-го курсов. Общее количество учащихся составило 42 человека. В таблице 2 приведены значения параметров самоорганизации студентов.
Таблица 2
Диагностика компетенций самоорганизации среди студентов 2-4 курсов в процентах
Компоненты самоорганизации
Курс/ Этапы Целепо-лагание Анализ ситуаци и Планирование Самоконтроль Коррекция Волевые усилия Самоорганизация
2 курс 61% 50% 45% 50% 35% 55% 54%
3 курс 70% 60% 55% 60% 40% 60% 62%
4 курс 74% 65% 60% 64% 45% 64% 65%
Из таблицы видно, что с ростом курса все этапы (параметры) самоорганизации растут, что говорит о тенденции к развитию соответствующей компетенции «ОК-6 - способность к самоорганизации и самообразованию».
Выводы. По итогам проведенного исследования можно сделать выводы:
1. Ориентация современного учебного процесса в высшей школе на развитие профессионально-значимых компетенций способствует развитию самообучения и самоорганизации студентов с повышением курсов.
2. В педагогическом вузе необходимо применять технологии ситуационного обучения, как главного источника развития самостоятельности в формировании компетенций самообучения и самоорганизации.
В выводах отметим, что современная система образование имеет колоссальные методические возможности для воспитания специалистов с высокой профессиональной компетентностью. Воспользоваться ими может лишь личность с высокой степенью самоорганизации и самостоятельности. Эти вопросы и их формирование сегодня активно обсуждаемы. Становление самоорганизующейся личности педагога берет свое начало на первой ступени образования, требует особой организации учебного пространства и деятельного участия целого ряда специалистов предметников. Современное научное сообщество заинтересовано в таких специалистах, а методика использования ситуационных заданий способствует повышению интереса к обучению, обеспечивает формирование навыков самоорганизации и самоконтроля, формирует черты уверенного в себе лидера-педагога.
Литература:
1. Гура В.В. Роль самоорганизации учебной деятельности студентов в развитии профессионально значимых компетенций / В.В. Гура, И.Ю. Луцева // Международный журнал экспериментального образования. - 2016. - № 11 (часть 2) - С. 149-152.
2. Ишков А.Д. Психология саморазвития и самоорганизации в условиях учебно-профессиональной деятельности [Текст] / А.Д. Ишков, Н.Г. Милорадова // М.: НИУ МГСУ, 2016.
3. Луцева И.Ю. Разработка опросника для изучения влияния контроля на самоорганизацию студентов / И.Ю. Луцева // Современная педагогика. - 2015. - №6 (31). [Электронный ресурс]. - URL: http://pedagogika.snauka.ru/2015/04/3640. Международный научно-инновационный центр (Москва).
4. Носкова Н.Т. Формирование компетенции самоорганизации студентов как основа обучения в современной образовательной среде университета / Н.Т. Носкова, С.С. Куликова // Известия Российского педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - №11. - С. 78-87.
5. Тупикин Е.И. Ситуационные задачи как средство повышения эффективности образовательного процесса в ВПО при дистанционном обучении / Е.И. Тупикин // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2017. - № 4-1. - С. 266-267.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент кафедры
информационно-вычислительной математики Байчорова Аэлита Асланбековна
Карачаево-Черкесский государственный университет имени Умара Джашуевича Алиева (г. Карачаевск); старший преподаватель кафедры
информационно-вычислительной математики Чомаева Зухра Умаровна
Карачаево-Черкесский государственный университет имени Умара Джашуевича Алиева (г. Карачаевск); старший преподаватель кафедры
информационно-вычислительной математики Джаубаева Зарема Курмановна
Карачаево-Черкесский государственный университет имени Умара Джашуевича Алиева (г. Карачаевск)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Колледжи и университеты быстро внедряют новые технологии, зачастую даже до того, как доказана их образовательная ценность. На протяжении всей своей истории высшее образование экспериментировало с такими технологическими достижениями, как доска и персональный компьютер. Некоторые технологии стали постоянными для их использования в высшем и среднем профессиональном образовании. Другие, такие как слайды и 16-миллиметровый кинопроектор, были заменены, поскольку на их место пришли более совершенные или более экономичные технологии.
Ключевые слова: ограниченная поддержка, преимущества технологий, фактор, колледж, университет, образовательные технологии, обучение, адекватная поддержка пользователей.
Annotation. Colleges and universities are rapidly introducing new technologies, often even before their educational value is proven. Throughout its history, higher education has experimented with technological advances such as whiteboards and personal computers. Some technologies have become permanent for their use in higher and secondary vocational education. Others, such as slides and a 16 mm movie projector, were replaced because more advanced or more economical technologies came in their place.
Keywords: limited support, technology benefits, factor, college, university, educational technology, training, adequate user support.
Введение. В начале XXI века новые и быстро совершенствующиеся технологии находятся в процессе преобразования высшего образования. Ежегодно, начиная с 2004 года, исследование показало широкое использование в аудиториях колледжей таких технологических ресурсов, как электронная почта, Интернет, веб-страница и компьютерное моделирование. Инновационная технология обладает потенциалом революционизировать традиционный процесс преподавания и обучения. Это может устранить барьеры в образовании, налагаемые пространством и временем, и значительно расширить доступ к обучению в течение всей жизни.
Актуальность статьи заключается в том, что системы образования должны обучать специалистов в области ИКТ. Поэтому все национальные системы образования обязаны готовить преподавателей с компьютерной грамотностью.
Цель данной работы заключается в исследовании современных образовательных технологий в высшем и профессиональном образовании.
Исходя из общей цели, в статье ставятся задачи:
1) построить четкую систему при обучении специалистов в области ИКТ;
2) сформировать максимально понятный, определенный язык для обучения компьютерной грамотности. Изложение основного материала статьи. Студентам больше не нужно встречаться в одном и том же
месте, чтобы учиться вместе с преподавателем. По сути, современные технологии способны изменить концепцию высшего учебного заведения. Высшее учебное заведение больше не является обязательным физическим местом с аудиториями, куда приходят студенты, чтобы получить основное образование. Благодаря последним технологическим разработкам, стандартный имидж колледжа или университета как совокупность зданий, где получают дипломированное образование, придется пересмотреть впервые со времени основания Московского государственного университета в 1775 году.
Компьютеры и телекоммуникации являются основными технологиями, формирующими высшее образование. Благодаря достижениям в каждой из этих областей электронная почта, факсимильные аппараты, Всемирная паутина, компакт-диски, а также коммерчески разработанные стимуляторы и учебные материалы меняют повседневную деятельность и расширяют задачи колледжей и университетов. Технический прогресс способствует внедрению в высшем образовании новых технологий. Глобализация, которая снижает международные барьеры и трансформирует деловой мир, также расширяет потенциальную возможность колледжей и университетов. Благодаря сложным коммуникационным технологиям высшие учебные заведения более не ограничиваются образовательными ресурсами в своих географических регионах.
Точно так же растущая потребность в возможностях обучения в течение всей жизни, чтобы идти в ногу с социальными, экономическими и технологическими изменениями, стимулирует спрос на доступные альтернативы традиционному обучению в университетах в режиме реального времени. Кроме того, конкуренция среди высших учебных заведений способствует развитию технологий в колледжах и университетах. Стремясь опередить конкурентов, многие учреждения являются активными участниками технологической «гонки», которая требует быстрого внедрения новых технологических инноваций, как только они становятся доступными. Альтернатива состоит в том, чтобы не отставать от других учебных заведений, которые пытаются набрать более компетентных студентов, преподавателей и сотрудников.
