CC BY
34
УДК 330.3
JEL: A13, B15, D71, H41, H52,120
РОЛЬ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ИНСТИТУТА СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Е.А. Фролова^
a Национальный исследовательский Томский политехнический университет (Томск, Россия) b МНОЛ Технологий улучшения благополучия пожилых людей (Томск, Россия)
Аннотация. Представлена характеристика факторов развития института социальной ответственности, сформированных в современной российской системе образования. В соответствии с авторской концепцией, формирование «слабых связей» между индивидами является неотъемлемым компонентом института социальной ответственности и дополняет инструменты формирования социальных ценностей в рамках отношений внутри семьи. Система образования формирует не только совокупность знаний, но и значимых общекультурных ценностей. Установлено, что институциональные изменения в образовательной системе создают комплекс стимулов и ограничений в процессе формирования общекультурных компетенций, связанных с просоциальными ценностями и кооперативным поведением. Стимулы обусловлены повышением уровня самостоятельности образовательных учреждений в определении содержания образовательного процесса и применяемых образовательных технологий. Ограничения связаны с противодействием институциональным изменениям со стороны участников образовательного процесса - педагогов и обучаемых, - что создает институциональные ловушки и снижает эффективность функционирования образовательной системы. Проведен анализ институциональных инноваций в сфере развития социальной ответственности, реализованных в учебном процессе в Томском политехническом университете. Установлено, что реализованная в 2015/16 учебном году инициатива по интериоризации принципов социальной ответственности в будущей профессиональной деятельности выпускников требует совершенствования процедур и регламентов в процессе подготовки выпускной квалификационной работы, внесения изменений в программы подготовки как по техническим, так и по гуманитарным направлениям.
Информация о статье
Дата поступления 1 марта 2017 г.
Дата принятия в печать 25 марта 2017 г.
Ключевые слова
Социальная ответственность, институциональные изменения, высшее образование, просоци-альное поведение, образовательные программы
Исследование выполнено на базе Томского политехнического университета при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ, проект «Оценка и улучшение социального, экономического и эмоционального благополучия пожилых людей», договор № 14.Z50.31.0029
THE ROLE OF EDUCATION SYSTEM IN DESIGNING AND DEVELOPMENT OF SOCIAL RESPONSIBILITY INSTITUTE
E.A. Frolovaab
a National Research Tomsk Polytechnic University (Tomsk, Russia) b International scientific-educational laboratory of technologies improving the wellbeing of older people (Tomsk, Russia)
Article info
Received March 1, 2017
Accepted March 25, 2017
Keywords
Social responsibility, institutional changes, higher education, cooperative behavior, educational programs
Acknowledgements
This work was performed in collaboration with Tomsk Polytechnic University within the project in Evaluation and enhancement of social, economic and emotional wellbeing of older adults under the Agreement No.14.Z50.31.0029
Abstract. At this article the factors for the social responsibility development, formed in the modern Russian education system, were described. In accordance with the author's concept, the formation of "weak ties" between individuals is concerned as an integral component of the social responsibility institute. These ties complement the tools for the formation of social values within the framework of family relationships. The education forms not only a body of knowledge, but also general cultural norms and values. Institutional changes in the education create a set of incentives and constraints in the process of forming general cultural competencies related to prosocial values and cooperative behavior. Incentives are caused by an increase of educational institutions independence in determining the content of the educational process and the applied educational technologies. Restrictions are connected with counteracting institutional changes from teachers and trainees, which creates institutional traps and reduces the effectiveness of the educational system. The analysis of institutional innovations in the sphere of social responsibility development implemented in the educational process at the Tomsk Polytechnic University was carried out. The initiative to internalize the principles of social responsibility in the future professional activities of graduates which was implemented in 2015/2016 requires the improvement of procedures and regulations in the process of preparing final graduating paper, changing in training programs, both in technical and humanitarian fields.
© Е.А. Фролова, 2017
Введение. На протяжении всей своей жизни человек непрерывно получает новые знания, умения и навыки: начиная с усвоения языка и базовых символов коммуникации и заканчивая профессиональной переподготовкой и повышением квалификации. Совокупный объем знаний о природе и обществе, о самом человеке обычно напрямую связан с уровнем социальной ответственности индивида, так как он способен не просто руководствоваться собственными утилитаристскими мотивами, направленными на получение сиюминутного удовольствия, но и прогнозировать последствия своих действий в долгосрочном периоде [1].
Гипотеза о прямой связи уровня образования и социальной ответственности, в том числе в России, требует эмпирической проверки, однако опираясь на труды авторитетных ученых, можно сказать, что эта связь непременно должна проявляться, в первую очередь, в просоциальном поведении индивида, его участии в социально значимых проектах, деятельности органов местного самоуправле-
ния, благотворительности, повседневных действиях. Таким образом, можно говорить, что при прочих равных условиях человек, который обладает более высоким уровнем образования, будет характеризоваться большей склонностью к просоциальным (кооперативным) действиям [2].
Косвенным образом влияние образования на социальную ответственность также можно проследить по статистике преступности, так как значительная часть правонарушений, в том числе тяжких преступлений против личности или в отношении имущества, непосредственно определяется стремлением получить личную выгоду за счет ухудшения положения других индивидов или их групп, причем совершают их лица с начальным и неполным средним образованием.
Например, по данным Прокуратуры РФ, в 2012 г. структура лиц, осужденных по уголовным, гражданским или экономическим преступлениям, в разрезе образования, выглядела следующим образом (рис.).
41
27
Ф высшее профессиональное образование
% среднее профессиональное образование
11 среднее общее образование
В начальное и основное общее образование
7
Образовательная структура лиц, осужденных за преступления в России в 2012 г., % (http://www.crimestat. ru/social_portrait)
За последние несколько лет ситуация кардинально не изменилась. Среди всех лиц, осужденных в России за тяжкие и особо тяжкие преступления, на 31 декабря 2015 г. 38 % имеют только начальное и основное общее образование и лишь 7,8 % мужчин и 12,3 % женщин имеют высшее образование. Причем подавляющее большинство этих субъектов (67 %) не имеют постоянных источников доходов, находясь в трудоспособном возрасте. Это обстоятельст-
во также подтверждает вывод о высоком значении человеческого капитала в обеспечении высокого уровня и качества жизни населения.
Как отмечает К. Поланьи, образование ведет к повышению уровня сознательности и, главное, ответственности: прежде всего за себя, а затем за общество в целом [3, с. 9]. В результате образовательная система формирует не только человеческий капитал как совокупность профессиональных или специфических
знаний, умений, навыков и мотивации, но и, в значительной степени, создает социально значимые ценности, без которых социализация индивида становится невозможна.
Таким образом, человек познает «что такое хорошо и что такое плохо», учитывает объективные пределы и ограничения, задаваемые социальной средой в своей профессиональной деятельности. В данном контексте вопрос о том, что должна давать школа в широком смысле слова - образование или воспитание, не имеет смысла. В процессе передачи знаний воспитательная компонента всегда присутствует. Причем этот тезис касается как общего, так и профессионального образования.
Постановка задачи. Изменение институциональной среды в сфере образования - это реальность, в которой мы живем на протяжении последних 20 лет. Эксперты в сфере образования дают противоречивые оценки этих изменений, отмечая как позитивные тенденции (в сфере образовательных технологий или индивидуализации образовательного процесса), так и негативные изменения, связанные с падением качества образования, работой «на показатель» и низкой востребованностью выпускников на рынке труда [4; 5]. Совокупность негативных и позитивных оценок непосредственно зависит от степени социальной ответственности как самих учреждений образования, так и лиц, которые формируют институциональные рамки данной системы (чиновников от образования, потребителей и заказчиков образовательных услуг).
В рамках развития образования для повышения эффективности института социальной ответственности необходим комплекс мероприятий как в части институционального проектирования, так и механизмов развития системы образования, направленных прежде всего на повышение качества образования, измерение которого нельзя свести только к индикаторам успеваемости или материально-технической базы учреждений образования, как часто бывает в различных рейтингах и монито-рингах состояния образовательной системы.
В Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» закреплено, что «образование - это единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно-значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а так-
же совокупность знаний, умений и навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека» (ст. 2.1). Воспитание, в свою очередь, определяется как «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей, и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» (ст. 2.2).
В ст. 3.1 данного закона также определены принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования. В частности, в п. 3 данной статьи отмечается «гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережливого отношения к природе и окружающей среде и рационального природопользования».
Таким образом, в базовых положениях данного закона обозначены основные сферы реализации социальной ответственности - это духовно-нравственное развитие, ценности, принятые в обществе правила и нормы поведения, гражданственность, правовая культура, ответственность и рациональное природопользование. Обязанности по оценке качества образования фактически возложены на двух субъектов - государство как основного производителя образовательной услуги, которое формирует стандарты образования и осуществляет постоянный мониторинг соответствия реальных результатов требованиям, заложенным в стандартах, и потребителей образовательных услуг из числа потенциальных работодателей, родителей, других заинтересованных лиц. Причем качество образования в законе определено как «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающихся, которая выражает степень их соответствия стандартам и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе это степень достижения планируемых результатов образовательной программы» (ст. 2.29).
Таким образом, институциональные инновации в контексте развития социальной ответственности могут быть реализованы в следующих сферах:
1. Закрепление в образовательных стандартах (в первую очередь в сфере высшего образования, так как по-настоящему ответственной может быть только полноценная личность) в части общекультурных компетенций формирования у обучающихся способности оценивать долгосрочные последствия своих действий, ориентироваться на просоциальные ценности и предпринимать шаги по разрешению конфликта индивидуальных и социальных интересов. Аналогичные компетенции могут быть закреплены в образовательных программах по инициативе заказчиков образовательных услуг.
2. Серьезной трудностью является оценка степени сформированности общекультурных компетенций и, в частности, компетенций в сфере социальной ответственности. Как отмечает в одной из своих работ В.Л. Тамбовцев, для потенциального работодателя важно, чтобы будущий работник в вузе «прошел через систему, прививающую определенные этические принципы, коммуникационные навыки, компетенции в разрешении конфликтных ситуаций» [6, с. 68]. Даже в случае профессиональных компетенций в рамках итоговой и промежуточной аттестации обучающихся возникают существенные трудности, так как опыт их реализации в учебном процессе в России не очень большой. Одним из удачных, уже реализованных на практике примеров оценки общекультурных компетенций в сфере социальной ответственности у выпускников как технических, так и гуманитарных направлений подготовки по программам бакалавриата и магистратуры в Томском политехническом университете является внедрение в практику подготовки и защиты выпускной квалификационной работы обязательного раздела «Социальная ответственность», в котором выпускники описывают результаты анализа вклада своей разработки в повышение социальной эффективности экономической системы.
В соответствии с методическими рекомендациями к данному разделу студент должен ознакомиться с основными принципами социальной ответственности, изучить стандарты подготовки социальных отчетов, провести анализ выгод и издержек для общества, которые потенциально может принести разработка про-
блемы, которая является предметом данной выпускной квалификационной работы. Результаты данного анализа также подлежат защите на заседании государственной аттестационной комиссии.
Опыт 2016 г. показывает явные достоинства такого подхода, так как позволяет сформировать у выпускника навыки оценки социально-значимых решений. Вместе с тем выявлены и некоторые недостатки данного механизма институционализации социальной ответственности. В частности, отсутствие специализированных учебных курсов по корпоративной социальной ответственности у большинства направлений подготовки приводит к необходимости самостоятельно изучать специфические формы реализации социальной ответственности на предприятии в последние 4 месяца перед итоговой государственной аттестацией. Успеха достигают не все студенты, несмотря на наличие специального консультанта в этой области.
В результате сфера реализации корпоративной социальной ответственности, представленная в ВКР, часто ограничивается только одним из возможных направлений ее реализации - охраной труда работников и созданием благоприятных условий на рабочих местах на предприятиях, которые могут быть потенциальными работодателями для выпускников. Влияние проблематики ВКР на другие группы стейкхолдеров представлено крайне редко.
Еще одна существенная трудность связана с наличием достаточной информации о социальной ответственности в официальных источниках о деятельности предприятий. Многие крупные компании и практически все предприятия среднего и малого бизнеса не распространяют какой-либо информации в виде публичных отчетов. Для государственных учреждений и организаций вообще не применим данный термин, поэтому в рамках социальной ответственности студенты вынуждены описывать инициативы по повышению информационной открытости.
Постепенное накопление опыта в сфере подготовки разделов по КСО в выпускных квалификационных работах позволит нивелировать часть недостатков, обнаруженных в практической деятельности, однако необходимы и институциональные инновации по распространению практики КСО.
Современная российская образовательная система (в части высшего образования можно
говорить с уверенностью, в части среднего общего и среднего специального - относительно уверенно предполагать) предусматривает, с одной стороны, довольно существенную степень самостоятельности в определении и наполнении образовательных программ с учетом особенностей слушателей, специфики регионального и местного рынка труда, а также потребностей заинтересованных групп. В результате образовательные учреждения могут включать в учебные планы и образовательные программы дисциплины со значительной воспитательной компонентой.
С другой стороны, как мы уже отмечали в одной из своих работ [7], в федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) в качестве обязательных дисциплин по отдельным направлениям уже закреплены такие курсы, как «Основы социального государства» и «Корпоративная социальная ответственность», что является свидетельством признания важной мировоззренческой роли социальной ответственности в подготовке специалистов.
Институциональные механизмы производства образовательной услуги также требуют изменений. Система подушевого финансирования учреждений образования приводит к закреплению неуспевающих студентов / школьников в образовательных учреждениях из-за опасений лишиться части бюджетного финансирования или внебюджетных поступлений. В результате у обучающихся и педагогов падает мотивация к достижению качественных результатов обучения, так как в конечном итоге обучающийся все равно получит документ об образовании, наличие которого, а не успеваемость, является зачастую базовым критерием для работодателя при выборе кандидатов на вакантное место. Подобная система подготовки кадров воспроизводится уже довольно длительное время и приводит к ухудшению качества рабочей силы, что в свою очередь снижает эффективность национальной экономики в целом. Таким образом, стремление к краткосрочной выгоде значительно ухудшает долгосрочные результаты в современном российском образовании [8-10].
Следует отметить, что процесс формирования человеческого капитала также сопровождается накоплением социального капитала, так как, перемещаясь по образовательной системе, индивид обрастает большим количеством
социальных связей и отношений. Наблюдается и обратная зависимость - формирование и использование социального капитала приводит к наращиванию человеческого, однако если с разрушением второго (человеческого капитала) происходит уничтожение капитала социального (например, в случае трудового увечья индивид обычно теряет связи со своими бывшими коллегами), то в случае распада социального капитала человеческий капитал сохраняется и даже может прирастать.
В результате развития общества знаний, в отличие от индустриального этапа развития хозяйства, «...повышается роль личной независимости, самовыражения и свободы выбора. Утверждение ценностей самовыражения преобразует модернизацию в процесс человеческого развития, формируя тем самым гуманистическое общество нового типа - в центре его находится человек» [11, с. 10].
Однако роль образования в формировании социальной ответственности и социального капитала, как отмечает Е.В. Балацкий [12], не столь однозначна. Автор отмечает различия так называемых частных и общих знаний, а также общую тенденцию усложнения общества и одновременно деградации индивида. К частным знаниям автор относит знания в узкой профессиональной области, а также полезные практические навыки. Общие же знания по мысли автора определяют общекультурный уровень человека и его способность пользоваться всеми накопленными достижениями человечества. При этом по мере экономического развития происходит накопление частных знаний, так как они имеют рыночно ориентированный характер и способны приносить доход, и разрушение общих знаний в силу их невостребованности в русле рыночного менталитета.
В результате, как отмечает автор, появляются «социальные идиоты» - люди, способные наращивать профессиональные компетенции и использовать их во вред обществу. Именно общие знания, дефицит которых упоминает автор, по его мнению, формируют институты, а частные знания, в том числе технологии, повышают безответственность индивида, так как позволяют ему переложить часть своих функций на бездушные, но более точные машины. Все это ведет к социальному хаосу и регрессу.
Продолжая размышления автора, можно отметить, что современная российская стратегия модернизации экономики, направленная
на развитие именно системы частных технических знаний в противовес общим гуманитарным (что отражается, в том числе, в рейтингах вузов и количестве бюджетных мест по техническим и гуманитарным направлениям) - это «путь в никуда». Однако, на наш взгляд, ситуация не столь критична. Сами по себе знания, технические или гуманитарные, частные или общие, не являются источником дохода, так как выгоды определяются не столько спецификой знаний, сколько особенностями социально-экономической системы. В отдельных случаях частные знания даже способствуют самоорганизации - например, социальные сети, волонтерские и протестные движения.
Заключение. Таким образом, для укрепления института социальной ответственности в России необходимо сформировать достаточно широкий слой высокообразованной элиты с убеждениями и практикой социально ответственного поведения. Распространение убеждений и позитивного опыта этих субъектов через систему науки и образования, как технических, так и гуманитарных направлений, позволит закрепить норму социальной ответственности в сознании и поведении широких общественных групп, что в целом будет способствовать улучшению социального климата как в рамках уже сформированных социальных сетей, так и среди широких слоев населения, в первую очередь среднего класса [13].
В современной же России ситуация складывается несколько иначе. Снижается роль образования в общественном развитии: переход на двухуровневую модель образования, повсеместное внедрение тестовых форм контроля знаний, механистичность и ретрансляция знаний, сокращение преподавательского состава и рост учебной нагрузки на педагогов ведут к ухудшению качества подготовки, формируя компетенции, которые необходимы для выполнения относительно простых производственных функций. Наука, особенно техническая, рассматривается как основной источник
инноваций - внедрения результатов исследований в практику в целях получения дополнительной материальной выгоды. Этика научных исследований сдвигается на последнее место в приоритетах государственной научно-технической политики.
Социальные психологи, напротив, отмечают изменения в механизмах социализации индивидов. Если ранее, в условиях патриархального общества и традиционных семейных устоев, основным источником знаний о строении природы и общества была семья, в которой знания передавались от родителей к детям и далее внукам и сохранялись в течение длительного периода в виде традиций, культуры, этики, то в современных общественных системах довольно остро проявляется проблема «отцов и детей», в рамках которой более значимое влияние на социализацию оказывают не семейные установки, а общение со сверстниками, учителями, другими статусными субъектами.
Таким образом, образовательная система, как в части основного, так и, что не менее важно, дополнительного образования, приобретает особый потенциал для развития, формируя так называемые «слабые связи» социального капитала, о которых говорил М. Грановеттер [14]. Социальная ответственность как норма распространяется среди широких гетерогенных коалиций, приобретая статус универсальной нормы, таким образом, институционализируясь. Этот институт все также будет носить неформальный характер, не имея механизма жестких санкций при участии государства.
Вместе с тем само государство вынуждено будет приобрести особые свойства и, отказавшись от монопольного права по реализации социальной политики, сконцентрировать свое внимание на формировании благоприятной институциональной среды для развития образовательной системы, повышения уровня горизонтальной и вертикальной мобильности населения и развития приоритетов самостоятельности и ответственности.
Литература
1. Yi R. The Economics of Social Responsibility: The World of Social Enterprises // Review of Social Economy. - 2012. - Vol. 70. - № 4. - P. 524-527.
2. Cremer D. Why prosocials exhibit greater cooperation than proselfs: the role of social responsibility and reciprocity // European Journal of personality. - 2001. - Vol. 15. - P. S5-S18.
3. Поланьи К. Избранные работы. - М. : Новое издательство, 2010. - 200 с.
4. Балацкий Е. В. Синдром аритмии реформ в системе высшего образования // Журн. Новой экон. ассоц. - 2014. - № 4. - С. 111-140.
5. Капогузов Е. А. Трансформация роли субъектов производства общественного блага «высшее образование» в контексте российской реформы // Вестн. Ом. ун-та. Сер. «Экономика». - 2015.
- № 2. - С. 4-9.
6. Тамбовцев В. Л. О научных основаниях реформ в сфере высшего образования // Вестн. Ом. ун-та. Сер. «Экономика». - 2015. - № 2. - С. 66-70.
7. Фролова Е. А. Социальная ответственность экономических субъектов: отражение в образовательных программах и самостоятельной работе студентов // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. - 2012.
- № 12. - С. 195-199.
8. Курбатова М. В., Донова И. В. Эффекты внешнего контроля деятельности преподавателей российских вузов // Вестн. Ом. ун-та. Сер. «Экономика». - 2015. - № 2. - С. 17-27.
9. Курбатова М. В., Каган Е. С. Оппортунизм преподавателей вузов как способ приспособления к усилению внешнего контроля деятельности // Journal of Institutional Studies. - 2016. - Т. 8.
- № 3. - С. 116-136.
10. Адаптивное поведение и институты в организации учебного процесса / В. В. Вольчик и др. // TERRA ECONOMICUS. - 2016. - Т. 14. - № 4. - С. 119-141. - DOI: 10.18522/2073-66062016-14-4-119-141.
11. Инглхарт Р., Вельцель К. Модернизация, культурные изменения и демократия: последовательность человеческого развития. - М. : Новое издательство, 2011. - 464 с.
12. Балацкий Е. В. Закономерности и парадоксы социальной эволюции // Общественные науки и современность. - 2013. - № 2. - С. 138-150.
13. Fehr E. Why Social Preferences Matter - The Impact of Non-Selfish Motives on Competition, Cooperation and Incentives // The Economic Journal. - 2002. - Vol. 112, № 478. - P. C1-C33.
14. Грановеттер М. Сила слабых связей // Экономическая социология. - 2009. - Т. 10. - № 4.
- С. 31-50.
References
1. Yi R. The Economics of Social Responsibility: The World of Social Enterprises. Review of Social Economy, 2012, Vol. 70, no. 4, pp. 524-527.
2. Cremer D. Why prosocials exhibit greater cooperation than proselfs: the role of social responsibility and reciprocity. European Journal of personality, 2001, Vol. 15, pp. S5-S18.
3. Polanyi K. Selected works, Moscow, Novoe izdatel'stvo publ., 2010, 200 p. (in Russian).
4. Balatsky Ye.V. Syndrome of Reforms' Arrhythmia in the Higher Education. The Journal of the New Economic Association, 2014, no. 4, pp. 111-140. (in Russian).
5. Kapoguzov E.A. Transformation of the role of higher education stakeholders in the context of the Russian reform. Herald of Omsk University. Series "Economics", 2015, no. 2, pp. 4-9. (in Russian).
6. Tambovtsev V.L. The scientific basis for the higher education reforms. Herald of Omsk University. Series "Economics", 2015, no. 2, pp. 66-70. (in Russian).
7. Frolova E.A. Social responsibility of economic actors: reflected in the new educational programs and self-study. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2012, no. 12, pp. 195-199. (in Russian).
8. Kurbatova M.V., Donova I.V. Effects of the external control of lecturers' activities of the Russian universities. Herald of Omsk University. Series "Economics", 2015, no. 2, pp. 17-27. (in Russian).
9. Kurbatova M.V., Kagan E.S. Opportunism of University Lecturers As a Way to Adaptate the External Control Activities Strengthening. Journal of Institutional Studies, 2016, Vol. 8, no. 3, pp. 116136. (in Russian).
10. Volchik V.V., Fursa E.V., Oganesyan A.A., Krivosheeva-Medyantseva D.D. Adaptive behavior and institutions: examining the organization of higher education in Russia. TERRA ECONOMICUS, 2016, Vol. 14, no. 4, pp. 119-141. DOI: 10.18522/2073-6606-2016-14-4-119-141. (in Russian).
11. Inglehart R., Welzel Ch. Modernization, Cultural Change, and Democracy: The Human Development Sequence, Moscow, Novoe izdatel'stvo publ., 2011, 464 p. (in Russian).
12. Balatsky E. Patterns and Paradoxes of Social Evolution. Obshchestvennye nauki i sovremen-nost', 2013, no. 2, pp. 138-150. (in Russian).
13. Fehr E. Why Social Preferences Matter - The Impact of Non-Selfish Motives on Competition, Cooperation and Incentives. The Economic Journal, 2002, Vol. 112, no. 478, pp. C1-C33.
14. Granovetter M. The Strength of Weak Ties. Economic Sociology, 2009, Vol. 10, no. 4, pp. 3150. (in Russian).
Сведения об авторе
Фролова Елена Александровна - а доцент кафедры экономики Института социально-гуманитарных технологий, b ведущий научный сотрудник Адрес для корреспонденции: 634050, Россия, Томск, пр. Ленина, 30 E-mail: fea78@tpu.ru
About the author
Frolova Elena Alexandrovna - a Associate Professor of the Department of Economics of the Institute of Social and Humanitarian Technologies, b Leader Researcher Postal address: 30, Lenina pr., 634050, Tomsk, Russia E-mail: fea78@tpu.ru
Для цитирования
Фролова Е. А. Роль системы образования в процессе формирования и развития института социальной ответственности // Вестн. Ом. ун-та. Сер. «Экономика». - 2017. - № 2 (58). - С. 197-204.
For citations
Frolova E.A. The role of education system in designing and development of social responsibility institute. Herald of Omsk University. Series "Economics", 2017, no. 2 (58), pp. 197-204. (in Russian).
