Роль системного и комплексного подходов в процессе формирования основополагающих физических понятий в курсе общей физики Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Библиографический список

1. Михайлов, Ф.Т. Что скрывает разум под словом «воспитание»? / Ф.Т. Михайлов // Вестник высшей школы. - 1989. - №19.

2. Леонтьев, А.Н. Образ мира / А.Н. Леонтьев / Избранные психологические произведения: В 2-х т.. - М., 1983. - Т.2.

Статья поступила в редакцию 26.05.09 УДК 378.02: 372.8

Е.И. Кудашова, ст. преп. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, Email: [email protected]

РОЛЬ СИСТЕМНОГО И КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ФИЗИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В КУРСЕ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ

В данной работе обосновывается целесообразность использования системного и комплексного подходов для формирования сложных физических понятий у студентов педагогического вуза.

Ключевые слова: понятийный комплекс, системный подход, комплексный подход, развивающее обучение.

В данной работе нас интересует методика формирования основополагающих физических понятий при обучении студентов педвуза общей физике, основанная на систематическом использовании понятийных комплексов, создаваемых на базе системного и комплексного подходов к процессу обучения. Выбор такого методологического подхода объясняется тем, что он позволяет наиболее полно использовать дидактические возможности системного подхода при формировании основополагающих физических понятий.

При определении понятийного и комплексного подходов к процессу обучения мы исходим из определения понятий «система» и «комплекс», строго разводя их: если система ориентирована на выявление существенных связей и взаимодействий между образующими ее элементами, воссоздающими целостное интегративное свойство изучаемого объекта, то комплекс, вбирая в себя все содержание системы, содержит программу преобразования и развития того «целого», которое выделил человек при своем исследовании. Таким образом, в рамках комплекса присутствует целевое назначение и программа преобразования и развития системы. Именно такое понимание комплекса позволяет нам говорить о комплексном подходе как об одном из самостоятельных научных подходов.

Для более четкого определения понятий «системный подход» и «комплексный подход» мы проанализировали соответствующие источники, касающиеся данной проблемы.

Во всемирной энциклопедии говориться, что: «о ставшем или становящемся подходе можно говорить только тогда, когда объявлены и обоснованны его принципиальные отличия от иного подхода хотя бы в одном из трёх эпистемических пространств: в парадигме (онтологические картины, схемы и описания объектов); в синтагме (способы и методы доказательства, аргументации, языки описания, объяснения и понимания); в прагматике (цели, ценности, задачи, предписания, разрешенные и запрещенные формы употребления элементов синтагмы и парадигмы)» [2, с. 795]. Поэтому мы попытаемся рассмотреть эти подходы с точки зрения парадигмальной, синтагматической и прагматической составляющих подхода.

По определению парадигма в современной философии науки - система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества. В эпистемическом плане парадигма представляет собой совокупность фундаментальных знаний, ценностей, убеждений и технических приемов, выступающих в качестве образца научной деятельности.

В нашей работе роль парадигмы играет развивающее личностно ориентированное обучение. В рамках этой парадигмы мы и предлагаем использование понятийных комплексов. Они работают и в рамках традиционной системы обучения, но не выполняют при этом всех своих дидактических функций.

Парадигмальная составляющая комплексного подхода, кроме того, подразумевает наличие присущих только данному подходу онтологических картин, схем и описания объектов. Это значит, что любые вопросы, проблемы рассматриваются с этих позиций не сами по себе, в чистом виде, а в контексте организации мышления и деятельности. Так, рассматриваемые в рамках комплексного подхода понятийные комплексы представляют собой некие структуры, отражающие (моделирующие) реальную действительность, в которых заложена программа познавательной деятельности. Подобные конструкции выполняют в процессе мышления функцию структурной центрации: вокруг них организуется и далее разворачивается процесс познания.

С точки зрения прагматической составляющей различаются цели рассматриваемых подходов: если системный подход позволяет исследовать окружающий нас мир, чтобы раскрыть его сущность, то комплексный подход, используя результаты системного подхода, переносит акцент исследователя в преобразующую плоскость, позволяющую изменять назначение системы через свою планируемую преобразующую познавательную деятельность.

Кроме того, неоспорима и ценность комплексного подхода, использующего системные элементы знаний для организации познавательной деятельности студентов.

Различаются между собой и объекты данных подходов. Если системный подход имеет дело с системами, взятыми из природы, то комплексный подход мы применяем, когда дело касается целесообразно выделенных систем-комплексов.

Системная ориентация научного исследования как устойчивая всеобщая форма познавательного процесса приобретает характер «стиля мышления», несущего исторические нормативы теоретического интегративного мышления эпохи НТР. Это — новый этап в развитии самой науки, переход к новому видению мира, во всем его богатстве, во всей его многомерности. Установка на системное мышление выражает направленность на интегративный синтез знаний, отражающих разные стороны, аспекты объекта; на представления целостности, многомерности бытия, т.е. на «всесторонний охват». Видимо недаром в рамках понятийного аппарата категории «система» имеется понятие «комплекс» (включающий в себя задачу всестороннего охвата объекта, явления, процесса), через который многие авторы пытаются определить систему. Теперь, когда возникает задача более полной реализации системного подхода, в том числе и в обучении, ее решение естественным образом должно быть связано с использованием такого понятия, через которое определяется «система». Ведь даже то, что системно-интегративный стиль мышления рассматривает другие стили не как взаимоисключающие, а как дополняющие друг друга, как объединенные в новом методологическом синтезе, не отрицая при этом их права на самостоятельное существование и важности получаемой ими раз-

нородной информации, чувствуется реализация всестороннего охвата объекта исследования, т.е. ощущается необходимость в комплексном подходе. На наш взгляд, именно комплексный подход позволяет включать в действие системный подход.

То есть осуществляется переход от эмпирического к теоретическому познанию, от реальной действительности к абстракции, которая позволяет вскрывать внутренние связи, определяющие сущность исследуемых явлений и процессов. Понятийный комплекс выступает в качестве методически целесообразной системы, которую выстраивает преподаватель или студент. При этом целесообразность представляется как соответствие структуры комплекса системным функциям, согласованность действий элементов комплекса как элементов системы, их направленность на достижение конечного образовательного результата, связанного с возможностью включения учащихся в познавательную деятельность с использованием системного подхода.

Очевидно, что "системный подход помогает четче фиксировать познание на различных объектах - качественных узлах действительности, изучении интегральных свойств и целостных явлений и их комплексов, анализе многомерных ситуаций, и зависимостей" [6, с. 294]. Выбор системного подхода обусловлен и спецификой современного этапа развития научного познания, где на первый план выступает системный подход [1; 4; 5; 6; 7], который в учебном процессе требует соответствующих средств, позволяющих эффективно его реализовывать в обучении. Такими средствами, на наш взгляд, могут выступать учебные понятийные комплексы.

Тем не менее, мы сознаем, что такой подход не является единственно возможным. Научное познание не может быть полностью осмыслено в рамках какой-либо одной концептуальной перспективы. Решение этой задачи возможно лишь на основе синтеза разных подходов" [7, с. 10]. Поэтому наше исследование представляет собой попытку рассмотреть возможности системного подхода в учебном процессе при формировании и развитии основополагающих физических понятий при обучении общей физике. Это представляется достаточно важным в научном плане, т.к. учебные понятийные комплексы в контексте системной динамики развития знаний студентов педагогического вуза по существу не исследовались.

Деятельность по формированию и развитию основополагающих физических понятий посредством использования понятийных комплексов может быть осуществлена в рамках системного подхода благодаря системному осмыслению содержания курса общей физики. При этом в качестве основных принципов, позволяющих конструировать учебные комплексы, на наш взгляд, должны выступать: 1) принцип системности, так как он позволяет конструировать сложноорганизованные объекты - комплексы, рассматриваемые как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества; 2) принцип преемственности, так как, во-первых, "преемственность является условием обобщения..." [8, с. 39] и, во-вторых, "преемственность на уровне системы (определенной целостности) проявляется как принцип построения этой системы" [3, с. 5] и, наконец, преемственность вбирает в себя все основные сущностные характеристики категории развития и позволяет строить процесс познания, опираясь на уже известные сведения; 3) принцип межпредметных связей, так как он находит свое выражение в осознании учебного предмета в общей системе наук, системности научных знаний и в построении системных обобщенных знаний в виде учебных комплексов с учетом связей между отдельными дисциплинами, теориями, НКМ, позволяющими восстанавливать единство мира и формировать интегративное мышление.

Таким образом, сущность комплексного подхода к формированию физических понятий определяется центральными категориями современного научного познания - системы, модели, принципов: системности, преемственности и всеобщей связи (аналогом последнего принципа в образовании как раз и

является принцип межпредметных связей). Кроме того, сюда мы относим и такие философские категории, выражающие объективные связи мира, как единичное, особенное и всеобщее, которые формируются в ходе развития практически-познавательной деятельности. Решение вопроса о соотношении единичного, особенного и всеобщего в рамках учебного понятийного комплекса, на наш взгляд, дает возможность студентам включаться в познавательную деятельность на высоком методологическом и философском уровне и, тем самым, формировать теоретическое, интегративное мышление. При таком типе мышления характерен упор на выявление общности в различных структурах бытия. Это, в свою очередь, накладывает свой отпечаток на построение научного знания, а, следовательно, это должно иметь отражение и в учебном процессе. Объективная связь явлений, существующая независимо от нашего знания, но понятая нами и перенесенная в методологическую программу учебного комплекса, находит свое выражение в языке и формах исследовательской познавательной деятельности студентов и посредством этой деятельности формируются и развиваются предметные, методологические и профессиональные знания будущих учителей физики.

Так как характерной чертой комплексного подхода в обучении является построение системных обобщенных знаний, следовательно, системный подход связан и с развитием такого познавательного приема в процессе обучения, как моделирование учебных комплексов, позволяющих формировать теоретические знания.

Несмотря на то, что в последнее время появилось много работ, где рассматривается идея использования системного подхода при формировании физических понятий, дидактические возможности понятийных комплексов нигде не рассматриваются. Кроме того, в процессе обучения сохраняется проблема следующего характера. В содержании обучения достаточно системных элементов знаний: моделей, теорий, научных картин мира, но практически отсутствуют методически целесообразные системы-комплексы, посредством которых можно организовывать познавательную деятельность студентов, опираясь на дидактические принципы обучения.

Учитывая задачу нашего исследования, мы предлагаем следующие пути и средства, способствующие формированию системности знаний об основополагающих физических понятиях:

- процесс обучения строить в рамках системного подхода, объединяющего три принципа - системности, преемственности и межпредметных связей;

- дидактический принцип преемственности должен быть регулятивом формирования учебных понятийных комплексов;

- важнейшим средством реализации преемственности должны стать типы учебных понятийных комплексов;

- построение системных обобщенных знаний в виде учебных комплексов осуществлять с учетом связей между отдельными дисциплинами, теориями, НКМ, позволяющими восстанавливать единство мира и формировать интегративное мышление;

- понятийные комплексы использовать в учебном процессе как дидактические элементы содержания обучения по предметам естественнонаучного цикла;

- процесс формирования и развития основополагающих физических понятий связывать с образованием и развитием физических моделей по линии увеличения их строгости и обобщенности;

- включить в содержание образования научные методы и приемы познавательной деятельности;

- развитие физических понятий осуществлять с учетом всех типов преемственности и межпредметных связей.

Таким образом, анализируя состояние проблемы реали-

зации понятийных комплексов в процессе формирования физических понятий в рамках системного подхода при обучении студентов общей физике, можно сделать вывод, что применительно к основополагающим понятиям эта проблема остается нерешенной. До сих пор не разработан общий подход к использованию учебных комплексов для формирования и развития физических понятий в условиях различных систем обу-

чения и на различных формах учебных занятий. Учебные и понятийные комплексы эпизодически используются отдельными педагогами, но не осознаны и не исследованы специально в плане более полной реализации дидактических возможностей системного подхода при формировании физических понятий в условиях развивающих технологий.

Библиографический список

1. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление. - М.: Политиздат, 1981.

2. Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. научн. ред. и сост. А. А. Грицанов. - М.: АСТ, 2001.

3. Дуранов М.Е. Педагогический подход к преемственному обучению как системе. М.Е. Дуранов, П.А. Михайлов // Пути повышения эффективности обучения в школе / Отв. ред. В. А. Черкасов. - Челябинск: ЧГПИ, 1977. - Вып. 11.

4. Копнин, П.В. Современные проблемы диалектического материализма: Ленин и современная наука. - В 2-х книгах. - М.: Наука, 1970. - Кн. 1.

5. Кузьмин, В.П. Место системного подхода в современном научном познании и марксистской методологии // Вопр. Философии. - 1980. - № 1.

6. Кузьмин, В.П. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса. - 3-е изд. доп. - М.: Политиздат, 1986.

7. Раджабов, У. А. Динамика естественно-научного знания: Системно-методологический анализ. - М.: Наука, 1982.

8. Усова, А.В. Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся при обучении физике: методические рекомендации. - Челябинск: Изд-во «Факел», 1995.

Статья поступила в редакцию 28.05.09

УДК 377.4

В.В. Латюшин, канд. пед. наук, проф., ректор ЧГПУ, г. Челябинск, факс (351) 2393601

В.В. Базелюк, д-р пед. наук, проф., проректор по научной работе ЧГПУ, г. Челябинск, факс (351) 2647753

Р.С. Димухаметов, д-р пед. наук, профессор ЧГПУ, член-корр. Международной педагогической академии, г. Челябинск,

E-mail: [email protected]

Л.И. Дудина, канд., пед. наук, доц. ЧГПУ, г. Челябинск, факс (351) 2647753

ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ВУЗОВ

Авторы представляют концептуальные основы многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза, отвечающие требованиям диверсификации дополнительного профессионально-педагогического образования, построенной на положениях акмеологии, синергетики, фасилитации учения в андрагогической модели обучения.

Ключевые слова: андрагогика, акмеология, компетентность, конкурентоспособность, синергия, фасилитация, диверсификация.

В.В. Путин, выступая в Белгороде 13 сентября 2007 года на заседании Госсовета при Президенте РФ по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике, отметил, что «соревнование национальных систем образования стало ключевым элементом глобальной конкуренции. И сегодня выигрывает тот, кто быстрее адаптируется к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Мира, в котором постоянно обновляются технологии, где идет ускоренное освоение инноваций, и формируются глобальные рынки трудовых ресурсов. Причем, залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в жизни знания. На первый план выходит способность людей ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать» [1].

На этом же заседании Д.А. Медведев подчеркнул, что необходимо дать учителю широкие возможности для выбора формы и модели профессионального совершенствования.

И.М. Реморенко в докладе «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 гг.» назвал основные характеристики современной модели образования: 1. Человек сам выбирает свой образовательный и профессиональный путь, и надо сделать так, чтобы этот выбор был всегда возможен; 2. Необходима система «обратной связи»; 3. Базовые уровни образования должны быть сориентированы на тенденции построения инновационной экономики; 4. Непрерывное образование будет всегда [19].

Требования к квалификации и компетентностям преподавателя высшей школы, ориентированные на результат, зна-

чительно возросли. Социальный заказ на специалиста в области образования для экономики, основанной на знаниях, предполагает создание принципиально новой динамичной модели повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза.

Международные эксперты, отмечая значительный прогресс в области образования в России, констатируют, что в конце ХХ века «условия игры» поменялись. Выпускники российских учебных заведений оказались неспособными играть продуктивную роль в экономике и изменениям в обществе, приспособиться к ситуациям неопределенности, характерным для рыночной экономики. Система обучения, ориентированная на запоминание информации и заучивание, оказалась неспособной успешно решать задачи образования рыночной экономики [15]. Естественно, в этом явно отражаются недоработки в подготовке специалиста в вузе.

В декларации международной конференции «Обучение на протяжении всей жизни - на пути к реализации целей программы ЮНЕСКО «Образование для всех» и решений пятой международной конференции по образованию взрослых» (София, 2002 г.) записано: «не всегда в теории и практике образования взрослых присутствуют такие базовые принципы, как ведущая роль обучающегося в образовании и активное вовлечение их на всех этапах учебного процесса» [17].

В программе «Российское образование - 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» учитель рассматривается как консультант, помощник ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории [20]. Однако в современной ситуации оценивания учитель все еще остается субъектом, а ученик, зачастую, - объектом. В про-