CC BY
328
Information about the author
Bochko Vladimir Stepanovich (Yekaterinburg, Russia) — Doctor of Economics, Professor, Deputy Director, the Institute of Economics of the Ural Branch of the Russian Academy of Sciences (29, Moskovskaya st., Yekaterinburg, 620014, Russia, e-mail: [email protected]).
УДК 332.1
Е. М. Авраамова, Д. М. Логинов
РОЛЬ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА1
На базе проведенного социологического исследования в статье рассматриваются образовательные стратегии, которые выстраивают домохозяйства для детей-школьников. В фокусе внимания — значение, которое придается школьному образованию в целях наращивания человеческого капитала. Показано, что наращивание человеческого капитала путем массового получения высшего профессионального образования явилось следствием достаточно существенного разрыва между уровнем оплаты труда специалистов и работников без высшего образования. В статье рассматриваются такие проблемы, как роль образования в современном мире, его значение как фундамента накопления человеческого капитала. На основании социологических данных выявляются задачи, которые ставят домохозяйства перед системой школьного образования. Исследуются планируемые школьниками образовательные стратегии в увязке с возможностями успешной сдачи ими ЕГЭ. На основании проведенного анализа, а также данных статистики, в соответствии с которыми уровень зарплат получивших высшее образование обнаружил тенденцию сближения с уровнем зарплат получивших среднее профессиональное образование, высказываются предположения о модификации образовательных стратегий населения.
Ключевые слова: человеческий капитал, образовательные стратегии, школьное образование, дополнительное образование
Роль образования в современном мире
Система образования входит в число важнейших подсистем общества, обеспечивающих сохранение и накопление человеческого капитала. В силу того, что человеческий капитал оказывает все большее воздействие на конкурентоспособность страны, роль образования в современном обществе неуклонно возрастает, а также актуализируются проблемы, связанные с его развитием. Можно говорить о том, что уже в ближайшее время конкурентоспособность стран на мировой арене будет в первую очередь определяться конкурентоспособностью их систем образования.
«Переход на инновационный путь развития связан, прежде всего, с масштабными инвестициями в человеческий капитал», — заявил В. В. Путин на расширенном заседании Государственного совета, посвящен-
1 © Авраамова Е. М., Логинов Д. М. Текст. 2014.
Образование формирует человеческий капитал, без которого невозможно построение будущего
Гэри Беккер
ном Стратегии развития России до 2020 года. «Сегодня назревают новые геополитические, экономические разломы, в будущем начнутся новые глобальные битвы за ресурсы, ключевым из которых станет интеллект, человеческий капитал», — уточнил Президент в Обращении к Федеральному собранию в 2012 г. «Люди — вот наша вторая нефть, которая в условиях становления экономики знаний по своему значению вскоре займет заслуженное первое место,» — это заявление принадлежит главе администрации Президента РФ С. Б. Иванову. Таким образом, на властном уровне созрело понимание того, что человеческий капитал является ресурсом развития, если не более, то и не менее важным, чем сырьевые источники.
Экспертное сообщество выражает схожие мнения. Так, по утверждению Я. И. Кузьминова, нужно гораздо больше вкладываться в образование и фундаментальные исследования как систему производства человеческого капи-
тала [5]. По мнению В. Мау, практически сложился консенсус в понимании ключевой роли для страны секторов, связанных с развитием человека (человеческого капитала, человеческого потенциала) [6]. В. А. Мау подчеркивает, что акцент исключительно на социальной компоненте образования (просвещение и воспитание) был присущ индустриальным обществам. В современном мире образование тесно связано с политическими, экономическими и технологическими аспектами развития.
Таким образом, можно зафиксировать кон-сенсусное согласие с идеями Г. Беккера и других представителей чикагской школы, доказывавших приоритетную важность человеческого капитала, «состоящего из приобретенных знаний, навыков, мотиваций и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут использоваться в течение определенного периода времени в целях производства товаров и услуг» [2].
Современный подход к вложениям в социальную сферу основывается на том, что инвестиции в человека, человеческий капитал наиболее эффективны. И сегодня все больше инвестиций осуществляется в первую очередь в реальный качественный рост производительной силы человека. Большинство передовых стран мира ищут подходы к инвестиционной политике, при которой оценка результативности, все факторы экономического роста, обусловленные инвестициями, будут достигаться посредством прироста производительной силы человека и ее влияния на изменение структуры и объема национального богатства страны [4]. «Образование прямо связано с конкурентоспособностью. Ни одно общество не может иметь высококачественную продукцию без высококачественных исходных материалов. Образование создает „человеческий капитал", который в соединении с „физическим капиталом" и дает увеличение производительности и качества. Это было верно всегда, но вдвойне верно для глобальной, технически сложной экономики» [3].
Школьное образование как фундамент накопления человеческого капитала
Абсолютное большинство исследователей, занимающихся проблематикой человеческого капитала, сходятся во мнении, что невозможно адекватно описать структуру его воспроизводства, если не обращаться к исследованиям школьного образования. Именно во время обучения в школе формируются те базовые знания и умения, которые определяют дальней-
шие варианты развития человеческого капитала и потенциал его максимальной реализации. Российский исследователь Е. А. Святодух в своей работе емко и сжато обосновывает этот тезис: «Формирование человеческого капитала начинается еще в детстве и в школьные годы. В этом возрасте ребенок осваивает основы культуры, нормы общения — язык, речь, основные жизненные принципы поведения и общения, то есть первоначально формируются некие институты как базис последующего увеличения человеческого капитала. Таким образом, база человеческого капитала — это те знания, умения, навыки, способности, которые формируются и накапливаются в период обучения в школе, вузе или других учебных заведениях и еще не задействованы в трудовой деятельности» [8].
Е. Б. Романова также фиксирует заметную роль образования в накоплении и воспроизводстве человеческого капитала. В своей работе она рассматривает некоторые наиболее очевидные и распространенные виды инвестиций в человеческий капитал и дает оценку их потенциальной прибыльности. «Инвестиции в человеческий капитал дают его обладателю, как правило, в будущем более высокий доход. Для общества эти вложения обеспечивают длительный и интегральный экономический и социальный эффект. Инвестиции в образование (на разных его уровнях) считают самыми прибыльными. Это очень рентабельный бизнес — на 1 рубль вложения получается 2 рубля прибыли» [7].
Таким образом, школьное образование представляет собой базовую сферу воспроизводства человеческого потенциала, где закладывается базовый объем знаний в области естественных, общественных и гуманитарных наук для дальнейшего получения профессиональных знаний.
Исследование РАНХиГС, предпринятое осенью 2013 г.1, ставило задачу определить, какие образовательные стратегии формируют российские домохозяйства для своих детей, причем в фокусе внимания было именно школьное образование. В данной статье мы будем пытаться описать эти стратегии, обращая внимание на поселенческую дифференциацию, что представляется важным, поскольку мы рассматриваем единые стартовые возможности как основное условие развитие человеческого по-
1 Анкетный опрос проведен Центром экономики непрерывного образования РАНХиГС при Президенте РФ в 2013 г. в столичных городах, городских и сельских поселениях Свердловской, Воронежской, Ивановской областей. Респондентами выступали родители школьников.
тенциала, а наблюдавшаяся в течение длительного времени дифференциация социально-экономического развития территорий являлась препятствием для выравнивания стартовых возможностей.
Задачи, которые ставят домохозяйства перед системой школьного образования
Современные родители ставят перед школой серьезные задачи и считают, что школа должна играть важную роль в приобретении фундаментальных знаний, которые потребуются детям в получении будущей профессии. Большинство респондентов (65,6 %) отметили «получение знаний, необходимых для приобретения будущей профессии» как самую важную задачу, которая должна решать современная школа.
Дисциплинарная роль школы представляется родителям не менее важной: 64,9 % респондентов отметили «приучение к дисциплине, систематическому труду, обучение правилам поведения» как значимые задачи школьного образования.
На третьем месте — расширение кругозора ребенка. 61 % из опрошенных родителей считают очень важным получение разнообразных знаний, расширяющих представление о мире, и эти знания, по их мнению, должна передать ребенку именно школа.
Важное место в оценках родителей занимает общение. Общение со сверстниками и учителями играет важную роль в становлении личности, поэтому получение коммуникационных навыков во взаимодействии со сверстниками и взрослыми внутри школы представляется важным для родителей, и эта составляющая была отмечена 59 % респондентов как очень важная среди реализуемых школой. В меньшей степени родители выделяют «приобщение к спорту, искусству, туризму»: 42 % респондентов отметили ее как «достаточно важную».
Не столь оптимистичны оценки родителей относительно реализации соответствующих задач. Менее половины всех опрошенных родителей (41 %) отметили, что «получение знаний, необходимых для приобретения будущей профессии», может быть реализовано школой в высокой степени. 47 % респондентов считают, что школа реализует только в некоторой степени наиболее важную для родителей задачу получения фундаментальных знаний. Достаточно высок процент тех, кто пессимистично настроен, 10 % отметили, что данная задача в низкой степени может быть реализована школой.
Идентичны оценки респондентов относительно других составляющих школьного образования. 46 % респондентов отметили, что задача приучения к дисциплине, систематическому труду, обучение правилам поведения в высокой степени реализуется школой. Вторая половина родителей отметила, что данная задача реализуется лишь в некоторой степени (47 %).
В половине из опрошенных домохозяйств (52 %) отметили, что школа может реализовать лишь в некоторой степени задачу получения разнообразных знаний, расширяющих представление о мире, а 43 % опрошенных считают, что данная задача реализуется в школах в высокой степени.
Полученные данные свидетельствует о том, что не наблюдается практически никакой разницы в представлениях родителей школьников ни относительно актуальности задач, которые возлагаются ими на школу, ни в отношении их реализуемости — по всем типам поселений ожидания превосходят реальность и разница составляет около 20 %.
Коснемся некоторых нормативных представлений родителей о процессах школьного обучения, которые также оказывают значительное влияние на формирование их ожиданий от системы школьного образования. Что касается обучения детей в младших классах школы, можно говорить о том, что основная задача младших классов, в представлениях родителей, — это помощь ребенку с освоением в новой ситуации. C этим в той или иной степени согласны 86,7 % родителей. Три четверти (73,6 %) считают, что для получения хорошего образования необходимо с первого класса учиться в хорошей школе.
Нормативные представления родителей отражаются ив их реальных образовательных стратегиях, которые они используют для своих детей. Так, в тех домохозяйствах, где родители были полностью согласны с утверждением о необходимости для ребенка с первого класса учиться в хорошей школе, оказалось значительно больше детей, обучающихся сейчас в школах с углубленным изучением предметов, гимназиях и лицеях (37,7 % против 15,7 % в до-мохозяйствах с родителями, полностью не согласными с этим утверждением).
Понятно, что подобные стратегии возможны в тех случаях, когда у родителей есть возможность выбора, поэтому сельские жители, у которых такой возможности нет, составляют относительно большую долю тех, кто склонен считать, что не обязательно с первого
Таблица 1
Нормативные представления родителей об обучении в младших классах школы, %
Утверждение Совершенно согласны Скорее согласны Скорее не согласны Совершенно не согласны
Основная задача первых классов — помочь ребенку освоиться в школе 40,9 45,8 8,8 4,5
Чтобы получить хорошее образование, необходимо с первого класса учиться в хорошей школе 29,3 44,3 18,7 7,8
Чтобы получить хорошее образование, необходимо с первого класса посещать дополнительные занятия, заниматься индивидуально 17,9 35,5 34,4 12,3
класса учиться в хорошей школе (32,6 %) или посещать дополнительные занятия (48,4 %). В то же время позиции жителей областных столиц и районных центров практически не различаются.
Возможность системы среднего образования реализовать успешную подготовку к ГИА и ЕГЭ
Баллы, полученные по ГИА и ЕГЭ, являются итоговым результатом школьного образования. Оценки родителями уровня подготовки в школе к ГИА достаточно низкие. Только 38 % родителей считают, что знаний, которые детям дает школа, будет достаточно для сдачи экзаменов на высокие баллы, а 62 % респондентов считают, что без дополнительных занятий это невозможно. При этом стоит отметить, что в специализированных школах возможность сдать ГИА на высокие баллы без дополнительных занятий лишь несколько выше, чем в обычных общеобразовательных школах (42,5 % против 36,7 %).
Еще более пессимистичны оценки родителей относительно возможности подготовки в школе к ЕГЭ. Всего 25 % считают, что школа дает возможность сдать ЕГЭ на высокие баллы, тогда как 75 % полагают, что этого невозможно добиться без дополнительных занятий.
Включенность школьников в систему дополнительного образования
Важность, которая придается родителями школьному образованию, и его недостаточность для того, чтобы обеспечить детям возможность дальнейшего наращивания человеческого капитала, вынуждает родителей обращаться к системе дополнительного образования. Согласно полученным данным, 60 % опрошенных родителей отметили, что их дети посещают дополнительные занятия. Чем старше класс, тем выше вовлеченность детей в образовательный процесс с дополнительными занятиями (табл. 2).
Таблица 2
Посещение дополнительных занятий в зависимости от класса обучения, %
Посещение дополнительных занятий Класс обучения
1-4 классы 5-9 классы 10-11 классы
Посещает 53,9 61,7 75,9
Не посещает 46,1 38,3 24,1
Итого 100,0 100,0 100,0
Таблица 3
Посещение дополнительных занятий в зависимости от класса обучения, %
Посещение дополнительных занятий Тип населенного пункта
столица город село
Посещает 63,9 60,4 45,8
Не посещает 36,1 39,6 54,2
Итого 100,0 100,0 100,0
В силу существующей инфраструктуры дополнительные занятия больше посещают дети, проживающие в региональных столицах и районных центрах, однако стоит обратить внимание, что и 45,8 % сельских школьников пользуются услугами дополнительного образования (табл. 3).
Цели использования дополнительных занятий изменяются по мере взросления школьников (табл. 4).
В младших классах основная цель использования дополнительных занятий, которую отмечают почти половина из всех, кто вообще прибегает к дополнительным занятиям (46,1 %), — это общее и творческое развитие, расширение кругозора. Однако к старшим классам эта цель становится неактуальна (9,6 %) и на первый план выходит подготовка к сдаче ЕГЭ и ГИА (63,7 %). Иная ситуация в средних классах — там в качестве ключевых целей дополнительного образования выступают сразу несколько сопоставимых по доле родителей, отметивших их как основные: подтягива-
Таблица 5
Предполагаемая стратегия дальнейшего образования ребенка после 9 класса, %
Таблица 4
Основная цель использования дополнительных занятий для школьников различных классов обучения, %
Цель По массиву в целом Младшие классы (1-4 класс) Средние классы (5-9 класс) Старшие классы (10-11 класс)
Общее и творческое развитие, расширение кругозора 31,0 46,1 28,1 9,6
Подготовиться к сдаче ГИА/ЕГЭ 22,0 4,2 13,6 63,7
«Подтянуть» ребенка по школьным предметам 20,9 17,6 28,4 16,0
Оздоровление / спортивное развитие 20,8 25,6 24,8 6,8
Подготовиться к успешному участию в олимпиадах 2,1 1,9 2,3 2,3
Облегчить переход в другую более сильную школу или класс 1,3 2,0 1,0 0,5
Стратегия Младшие классы (1-4 класс) Средние классы (5-8 классы) 9 класс
Продолжать обучение в 10 классе 39,9 53,6 57,3
Переходить в колледж, училище, техникум 3,9 11,7 32,4
Еще не решили 56,2 34,7 10,3
ние ребенка по школьным предметам, общее и творческое развитие и оздоровление, спортивное развитие.
Планируемые образовательные стратегии
Что касается дальнейших образовательных стратегий школьников, закончивших 9 классов, то чуть более половины из них (52,5 %) собираются продолжать или уже продолжают обучение в 10 классе. В колледж или училище собираются или уже перешли 9 % учеников, закончивших 9 класс. При этом значительная доля учеников и их родителей — 38,5 % — пока не смогли определиться с дальнейшими стратегиями образования.
Доля неопределившихся максимальна среди семей, в которых школьники пока еще посещают младшие классы. Среди родителей учеников младших классов менее половины (43,8 %) уже приняли какое-то определенное решение по поводу продолжения образования их детей после 9 класса, причем подавляющее большинство из определившихся склоняются к варианту продолжения учебы в 10 классе. В средней школе (5-8 класс) доля определившихся растет, хотя треть все еще не имеет определенного решения по этому поводу. В 9 классе не определились со стратегиями образования семьи каждого десятого ученика — среди остальных 57,3 % собираются продолжать образование в старших классах, а 32,4 % — переходить в колледж или училище.
О том, что ребенок будет продолжать обучение в 10 и 11 классе, чаще говорят представители тех домохозяйств, которые оценивают свой уровень материального благосостояния как высокий или выше среднего (62,8 %), чем те, кто оценивает его как средний (52,2 %) или ниже среднего, низкий (43,0 %) (табл. 5).
Результаты исследования показывают, что крайне мала доля родителей, уверенно отказывающихся от получения детьми высшего образования. Две трети родителей уверены в том, что образовательная траектория будет включать обучение в высшем учебном заведении (рис.).
Устойчивая стратегия на получение высшего образования в наибольшей степени представлена среди домохозяйств, в котором оба родителя имеют вузовский диплом. В семьях, характеризующихся низким образовательным потенциалом, установка на высшее образование выражена в существенно меньшей степени (табл. 6).
Низкий уровень материального положения семьи не является фактором, радикально ограничивающим уровень образовательных притязаний. В каждой из доходных групп более половины опрошенных обозначили обязательность поступления ребенка в вуз (минимальная доля таких ответов в разрезе доходных групп превышает 55 %). При этом максимальную распространенность мнений об обязательности высшего образования демонстрируют
Рис. Ориентация на получение высшего образования, %
Таблица 6
Ориентация на получение высшего образование в зависимости от уровня образования родителей, %
Будет ли ребенок получать высшее образование Образование родителей (число респондентов, %)
Оба родителя (или единственный родитель) имеют высшее образование Один родитель имеет высшее образование, а второй нет Оба родителя (или единственный родитель) не имеют высшего образования
Нет 0,6 0,6 2,1
Ребенок может получить высшее образование 13,2 30,5 46,1
Ребенок обязательно должен получить высшее образование 83,3 63,6 46,4
Затруднились 2,9 5,3 5,4
Всего 100,0 100,0 100,0
представители группы самого высокого дохода (79 % опрошенных).
Респондентов, которые ответили, что ребенок обязательно должен получить высшее образование, попросили оценить, насколько важным является выбор вуза. Абсолютное большинство посчитало, что выбор вуза является важным (41,7 %) или очень важным (49,2 %).
Актуальность выбора учебного заведения практически не зависит от пола ребенка. Тем не менее, можно отметить, что родители мальчиков несколько чаще отвечали, что скорее не важно, или совсем не важно, в каком вузе будет получено высшее образование (табл. 7).
Если говорить о школьных оценках, то респонденты, чьи дети хорошо учатся, более мотивированы на то, чтобы дать ребенку хорошее высшее образование, следовательно, они чаще других постулируют, что выбор высшего учебного заведения для получения диплома о высшем образовании очень важен. С ухудшением успеваемости ребенка увеличивается
и доля респондентов, ответивших, что выбор вуза для получения высшего образования скорее не важен: среди родителей отличников так посчитали 4,8 % опрошенных, а среди родителей троечников и двоечников уже 18,8 % (табл. 8).
Таблица 7
Важность выбора вуза, %
Выбор вуза для поступления Пол ребенка (число респондентов, уверенных в получении ребенком высшего образования, %)
Мужской Женский В целом по выборке
Совсем не важно 1,0 1,3 1,2
Скорее не важно 7,8 6,1 6,6
Скорее важно 41,8 41,6 41,6
Очень важно 48,1 49,5 49,2
Затруднились ответить 1,3 1,5 1,4
Всего 100,0 100,0 100,0
Таблица 8
Важность выбора вуза в зависимости от успеваемости ребенка
Выбор вуза для поступления Какие оценки ребенок в основном получает (число респондентов, уверенных в получении ребенком высшего образования, %)
пятерки пятерки и четверки четверки и тройки тройки и двойки
Совсем не важно / скорее не важно 6,8 1,3 8,3 18,8
Скорее важно 31,3 36,3 51,4 31,3
Очень важно 60,5 55,1 38,7 43,6
Затрудняюсь ответить 1,4 1,3 1,6 6,3
Всего 100,0 100,0 100,0 100,0
Что касается дифференциации по типу поселения, то в большей степени высшее образование востребовано в крупных городах — в региональных столицах 80,9 % домохозяйств ориентированы на получение их детьми высшего образования. В других городах эта доля составляет 76,4 %, а в селах снижается до 70,9 %.
При выборе конкретной специальности, по которой родители предполагали бы получение высшего образования своим ребенком, они руководствуются, прежде всего, интересами и способностями самого ребенка — этот фактор считают наиболее важным 61,6 % родителей. Остальные факторы оказываются гораздо менее важными с точки зрения родителей — выбор специальности высшего образования с точки зрения хороших перспектив трудоустройства отметили 8,3 % родителей, с точки зрения легкости поступления и обучения — 7,2 %. Наконец, считают, то ребенок должен выбирать профессию «по стопам родителей», лишь 2,8 % из них.
Родители по-разному оценивают перспективность тех или иных профессий с точки зрения их востребованности в будущем, когда их ребенок выйдет на рынок труда. Безусловными лидерами в оценках родителей являются профессии в сферах информационных и компьютерных технологий, а также в экономике, финансах, менеджменте. Наименее востребованными, по мнению родителей, будут являться профессии в отрасли сельского и лесного хозяйства, а также педагогика и естественно-научные специальности (табл. 9).
Эффективность школьного образования в контексте повышения оплаты труда учителей
В последние несколько лет были предприняты серьезные усилия, направленные на повышение качества школьного образования. Одной из предпринятых мер стал существенный рост оплаты труда учителей, что должно
Таблица 9
Востребованные профессии в представлении родителей в будущем, когда их дети пойдут работать, %
Профессии %
Информационные и компьютерные технологии 48,1
Экономика, финансы, менеджмент 40,0
Инженерно-технические специальности 33,0
Медицина 32,5
Юриспруденция 32,3
Строительство 27,4
Государственное и муниципальное управление 23,4
Сфера услуг 14,8
Торговля 12,3
Педагогика 8,8
Естеств енно-научные специальности 8,5
Сельское и лесное хозяйство 3,4
привлечь в школы и закрепить там квалифицированные педагогические кадры. Как эта мера отразилась в представлениях родителей школьников?
Из ответов на вопросы анкеты следует, что в представлениях родителей большинство школьных учителей относится к среднеобеспеченному слою — так считают 77,9 %. Вторая по численности группа родителей отнесла учителей к малообеспеченным (15,5 %), и только 6,6 % — к высокообеспеченному слою. Что касается динамики оплаты труда учителей в оценках родителей, то практически четверть из них затруднились дать ответ на этот вопрос, а среди остальных большинство склонились к его улучшению в последние годы: 46,3 % считают, что оно растет, но незначительно, еще 10,0 % — что оно заметно растет. Почти каждый пятый родитель отметил, что в его представлениях оплата труда школьных учителей в последнее время не меняется (18,6 %). О снижении сказали лишь 1,5 % родителей.
Если посмотреть на дифференциацию этих ответов в зависимости от типа школы, то чуть
Таблица 10
Оценка положения учителей и динамики оплаты их труда родителями школьников, %
Социальный слой и динамика оплаты труда школьных учителей Ребенок учится в обычной школе Ребенок учится в гимназии, лицее, школе с углубленным изучением отдельных предметов Областной центр Город Село
Слой, к которому относится большинство школьных учителей, в представлениях родителей
Высокообеспеченный слой 5,7 9,3 3,6 9,8 10,9
Среднеобеспеченный слой 77,8 78,3 78,0 79,5 74,5
Малообеспеченный слой 16,5 12,4 18,4 10,7 14,6
Динамика оплаты труда учителей в представлениях родителей
Заметно растет 9,8 10,9 6,4 14,4 14,3
Растет, но незначительно 44,0 52,5 47,8 42,3 48,7
Не меняется 21,0 11,4 19,8 19,0 13,2
Снижается 1,5 1,6 2,1 0,8 0,9
Затруднились ответить 23,7 23,6 23,9 23,5 22,9
более оптимистично оценивают сегодняшнее положение школьных учителей те родители, чьи дети учатся в гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением отдельных предметов, хотя эти различия по сравнению с оценками родителей школьников из обычных школ не превышают 5 %. Родители учеников из гимназий и лицеев также дают более позитивные оценки динамике оплаты труда учителей: 63,4 % из них считают, что оплата труда школьных учителей в последнее время в той или иной степени растет (среди родителей учеников обычных школ аналогичная доля составляет 53,9 %). Таким образом, родители несколько выше оценивают положение и динамику оплаты труда учителей лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением предметов, чем учителей обычных школ, но при этом более чем три четверти всех родителей относит учителей к среднеобеспеченному слою, независимо от типа школы, которую посещает их ребенок.
Что касается поселенческого разреза, то для большинства населения, независимо от типа поселения, остается характерным отнесение школьных учителей преимущественно к среднеобеспеченному слою. При этом к высокообеспеченному слою их реже относят в областных центрах (3,6 %) и чаще — в других городах и селах (9,8 % и 10,9 %). Динамику положения учителей тоже более оптимистично оценивают в городах, не являющихся региональными столицами, и в селах: доля тех, кто считает, что оплата труда школьных учителей в последнее время растет, оказывается там более чем в два раза выше, чем в региональных центрах (табл. 10).
Связана ли оплата труда школьных учителей с качеством преподавания в школе? В
представлениях родителей такая связь существует. Почти треть родителей считает, что рост зарплаты школьных учителей сможет значительно повлиять на качество преподавания в школе (31,4 %), еще 40,3 % отмечает, что влияние будет, но незначительное. О том, что рост зарплаты учителей не повлияет на качество преподавания школе, говорят 28,3 % родителей.
В большей степени уверены в том, что рост оплаты труда значительно повлияет на качество преподавания, представители тех домохозяйств, дети из которых посещают лицеи или гимназии (35,6 % при 30,0 % среди посещающих обычные школы). Что касается территориальных различий, то во влиянии повышения оплаты труда на качество преподавания в большей степени были уверены представители сельских домохозяйств (39,4 % при 23,8 % в районных центрах 25,6 % — в столицах субъектов Федерации).
Подводя итоги
Результаты исследования свидетельствуют о том, что родители школьников в высшей степени серьезно относятся к тому, какое образование их дети получат в школе, и станет ли оно надежной базой для дальнейшего наращивания человеческого капитала. Важно то, что подобное отношение характерно для всех родителей, достаточно слабо зависит от их материального статуса и территории проживания. Таким образом, мы видим серьезный запрос на повышение качества школьного образования со стороны населения в целом.
Хотя в целом родители высказывают высокий уровень удовлетворенности образованием, которое их дети получают в школе, они считают его недостаточным для получения вы-
соких баллов по ГИА и ЕГЭ. Этим объясняется высокая степень включенности детей в систему дополнительного образования, основная цель которого — преодолеть барьер для получения вузовского диплома.
Наращивание человеческого капитала путем массового получения высшего профессионального образования явилось следствием достаточно существенного разрыва между уровнем оплаты труда специалистов и работников без высшего образования. Не только данные статистики, но и многочисленные социологические исследования свидетельствовали о том, что обладатели вузовских дипломов существенно выше оценивают уровень своего материального положения [1]. Эти закономерности были отрефлексированы родительским сообществом, следствием чего стало инвестирование финансовых средств и временных затрат в школьное образование, итоги которого в виде необходимой суммы баллов ЕГЭ обеспечивали получение детьми любого высшего образования, поскольку на рынке труда ценился вузовский диплом сам по себе, независимо от профиля и качества полученного образования.
Похоже, ситуация на рынке труда начала меняться. Об этом свидетельствуют данные Росстата, в соответствии с которыми по от-
дельным регионам наблюдается незначительный разрыв в заработной плате между работниками относительно высокой и низкой квалификации, объясняющийся, в первую очередь, завышенными заработками последних. В условиях нехватки представителей рабочих профессий рынок реагирует на это повышением их заработной платы. Эта тенденция, с одной стороны, может иметь негативные последствия из-за снижения стимулов к массовому получению высшего профессионального образования, что до настоящего времени обеспечивало рост национального человеческого капитала в его количественном выражении. С другой стороны, прагматизм, характерный для выстраивания образовательных стратегий, может повлечь переориентацию значительных по численности групп населения в сторону получения детьми среднего профессионального образования, достаточного для вхождения в сектора рынка труда с сопоставимой оплатой и, кстати, лучше защищенных от безработицы. В этом случае снижение количественных показателей развития человеческого капитала будет компенсироваться ростом его качества, повышающегося за счет снижения его массовости и общедоступности.
Список источников
1. Авраамова Е. М. Рост материальной обеспеченности населения. Благодаря чему и с какими последствиями // Общественные науки и современность. — 2013. — №1. — С. 5-15.
2. Беккер Г. С. Человеческое поведение. Экономический подход. Избранные труды по экономической теории: пер. с англ. — М.: ГУ ВШЭ, 2003. — 672 с.
3. Грейсон Дж., О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века : пер. с англ. — М.: Экономика, 1991. — 432 с.
4. Капелюшников Р. И. Концепция человеческого капитала. Критика современной буржуазной политической экономии. — М.: Наука, 2007. — 462 с.
5. Кузьминов Я. И. Человеческий капитал, качество жизни и инфраструктура вблизи городов. Нетрадиционные сферы инвестиций [выступление в дискуссии на заседании Красноярского экономического форума «Россия. Новые источники роста». 27.02 — 1.03. 2014]. [Электронный ресурс]. URL: http://www.hse.ru/news/114713388.html.
6. Мау В. А. Человеческий капитал: вызовы для России // Вопросы экономики. — 2012. — № 7. — С. 114-132
7. Романова Е. Б. Инвестиции в развитие человеческого капитала // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. — 2008. — №74(1). — С. 436-439.
8. Святодух Е. А. Воспроизводство человеческого капитала: методология исследования и российские реалии // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. — 2007. — №44. — С. 228-232.
Информация об авторах
Авраамова Елена Михайловна (Москва, Россия) — доктор экономических наук, профессор, заведующая отделом, Институт социального анализа и прогнозирования, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (119034, г. Москва, Пречистенская наб., 11, e-mail: [email protected]).
Логинов Дмитрий Михайлович (Москва, Россия) — кандидат экономических наук, старший научный сотрудник, Институт социального анализа и прогнозирования, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (119034, г. Москва, Пречистенская наб., 11, e-mail: [email protected]).
Ye. M. Avraamova, D. M. Loginov Role of School Education in Development of Human Capital
In the articles, the households' educational strategies for school children are surveyed on the basis of sociological research. The significance attached to school education in connection with human capital accumulation is in the focus of attention. It is shown that
the accumulation of human capital through mass obtainment of higher professional education appeared as the consequence of rather significant gap in salaries level of educated specialists and employees without higher education. The article reviews such problems as the role of education in the present-day world, its significance as the foundation of human capital accumulation. The goals that households set before the system of school education are revealed on the basis of sociological data. Educational strategies of school children in connection with their opportunities of successful overcoming of Unified State Examination are explored. The assumptions concerning educational strategies alterations are made on the basis of conducted analysis and statistic data, which revealed the tendency of converging salaries of employees who received higher education with salary level of employees who received secondary professional education.
Keywords: human capital, educational strategies, school education, supplementary education
References
1. Avraamov Ye. M. (2013). Rost materialnoy obespechennosti naseleniya [Growth of material security of the population]. Blagodarya chemu i s kakimi posledstviyami [Why and with what consequences?]. Obshchestvennyye nauki i sovremennost [Social sciences and present time], 1, 5-15.
2. Bekker G. S. (2003). Chelovecheskoye povedenie. Ekonomicheskiy podkhod. Izbrannyye trudy ekonomicheskoy teorii: per. s angl. [Human behavior. Economic approach. Selectas on economic theory: translated from English]. Moscow, GU VShE [The National research university «Higher school of economics»], 672.
3. Grayson J., O'Dell K. (1991). Amerikansky menedzhment na poroge XXI veka: per s angl [American management at the threshold of the XXI century]. Moscow, Economics, 432.
4. Kapelyushnikov R. I. (2007). Kontseptsiya chelovecheskogo kapitala. Kritika sovremennoy burzhuaznoy politicheskoy ekonomiii [Concept of the human capital. Criticism of the modern bourgeois political economy]. Moscow, Nauka, 462.
5. Kuzminov Ya. I. Chelovecheskiy kapital, kachestvo zhizni i infrastruktura vblizi gorodov. Netraditsionnyye sfery investitsiy (vystuplenie v diskussii na zasedanii Krasnoyarskogo ekonomicheskogo foruma «Rossiya. Novyye istochniki rosta». 27.02 — 1.03. 2014) [The human capital, quality of life and infrastructure near the cities. Nonconventional spheres of investments (performance in discussion at the meeting of the Krasnoyarsk economic forum «Russia. New sources of growth». 27.02 — 1.03.2014]. Available at: http://www.hse.ru/news/114713388.html.
6. Mau V. A. (2012). Chelovecheskiy kapital: vyzovy dlya Rossii [Human capital: challenges for Russia]. Voprosy ekonomiki [Questions of Economics], 7, 114-132.
7. Romanova Ye. B. (2008). Investitsii v razvitie chelovecheskogo kapitala [Investments into development of the human capita]. Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo imeni A. I. Gertsena [News of the Herzen State Pedagogical University], 74(1), 436-439.
8. Svyatodukh Ye. A. (2007). Vosproizvodstvo chelovecheskogo kapitala: metodologiya issledovaniya i rossiyskie realii [Reproduction of the human capital: methodology of the research and Russian realities]. Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta imeni A. I. Gertsena [News of the Herzen State Pedagogical University], 44, 228-232.
Information about the authors
Avraamova Yelena Mikhaylovna (Moscow, Russia) — Doctor of Economics, Professor, Head of Department, Institute of Social Analysis and Forecasting, the Russian Presidential Academy of National and Public Administration (11, Prechistenskaya emb., Moscow, 119034, Russia, e-mail: [email protected]).
Loginov Dmitry Mikhaylovich (Moscow, Russia) — PhD, Senior Researcher, Institute of Social Analysis and Forecasting, the Russian Presidential Academy of National and Public Administration (11, Prechistenskaya emb., Moscow, 119034, Russia, e-mail: [email protected]).
T. Zelinsky
REGIONAL POVERTY LEVELS IN THE EUROPEAN UNION: A SPATIAL ECONOMETRIC APPROACH1
The main objective of this study is to analyze the most important determinants of monetary poverty (at the macro-level) in the European Union, taking into account the effects of regional spillovers. Regression analyses of spatial data in the period 2007-2009, i.e. the pre-crisis and crisis years are performed in order to compare the size of the impact of the selected variables on poverty levels. In the study, a spatial Durbin model (SDM) is employed and the sample includes 187 EU regions. In order to quantify the impacts of the explanatory variables, scalar summary measures are used (the average direct impacts, as well as the indirect and total impacts of income, are negative).
Keywords: monetary poverty, spatial Durbin model, regional spillovers, European Union
1 © Zelinsky T. Text. 2014
