CC BY
262
УДК 37 . 018.1 ББК Ч490.557
ГСНТИ 15.81.21
Код ВАК 19.00.07
Е. С. Набойченко, Е. В. Фокина
Екатеринбург
РОЛЬ СЕМЬИ В УСВОЕНИИ ДЕТЬМИ ПОЛОВЫХ РОЛЕЙ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: полоролевые стереотипы; межличностные отношения; социальное поведение; семейные роли.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается влияние семьи на половое и полоролевое становление личности ребенка, анализируются традиционные представления об иерархическом соотношении половых ролей, и их влияние на формирование сознания и подсознания ребенка.
E. S. Naboychenko, E. V. Fokina
Ekaterinburg
FAMILY FUNCTIONS IN LEARNING OF GENDER ROLES AND INTERPERSONAL RELATIONS BY CHILDREN
KEY WORDS: sex-role stereotype; interpersonal relationships; social behavior; family roles.
ABSTRACT. The family influence on the sexual and and sex-role development of a child’s personality is studied, traditional approaches to the hierarchical correlation of sexal roles, and their influence on the child’s consciousness and subonsciousness formation are analyzed.
С
емья играет огромную роль как в жизни отдельной личности, так и всего общества. Усвоение ребенком половой роли, полоролевых стереотипов поведения, характер развития его сексуальности во многом зависят от родительской семьи, гармонично совмещающей биологические и социальные начала личности. Характерные для семьи социальные роли исторически выражаются и формализуются семейнородственными отношениями, статусом возраста, родства и закрепляются в общественном сознании, моральных требованиях, обычаях и традициях [8; 9].
Понятие «социальная роль» в науке определяется как поведение, ожидаемое от индивида, который занимает определенную социальную позицию. Индивид в любом обществе исполняет различные социальные роли, которые связаны с различными сферами его жизнедеятельности. Роли имеют общечеловеческое значение, их можно наблюдать во всех известных культурах, и их количество строго ограничено. В процессе усвоения людьми опыта и ценностных ориентаций окружающего общества происходит становление личности человека, т. е. то, что называется социализацией. Человек учится вести себя в соответствии с ролью ребенка, ученика, студента, супруга, родителя и т. д., т. е. учится выполнять особые социальные роли. Именно в общении людей, начиная с первичных форм общения матери с ребенком, складывается социальная личность [10].
Семейные роли являются одним из видов социальных ролей человека в обществе. Их можно определить местом, функциями
индивида в семейной группе, а также классифицировать следующим образом [7]:
- супружеские: жена, муж,
- родительские: мать, отец,
- детские: сын, дочь, брат, сестра,
- межпоколенные и внутрипоколенные.
Семейные роли представляют собой
идеализированные ожидания к поведению членов семьи. Их исполнение зависит от особенностей личности, которой они предписываются, от общей культуры семьи и многих других факторов [5].
Подготовка к семейным ролям является весьма специфической частью общего процесса формирования и развития личности. Ее специфичность порождается явной симметричностью семейных ролей во времени жизни человека. Ролям правнука, внука, сына зеркально противостоят во времени роли отца, деда, прадеда; статусу племянницы — статус тетушки и т. д. Роли эти попарно взаимосвязаны и обусловлены. Поэтому, вживаясь в актуальную для себя детскую роль, ребенок неизбежно вживается в ее временной антипод [9].
Так, усваивая предписываемые нормы и формы своих отношений с дедом, ребенок одновременно усваивает и статус деда в семье, и нормы будущего своего поведения относительно собственных внуков. Точно так же, не имея возможности усвоить, например, статус сына из-за отсутствия отца, ребенок неизбежно искаженным образом усваивает свою будущую родительскую роль.
Семья ведет подготовку к актуальным детским ролям более-менее осознанно, осмысленно, но к будущим ролям она готовит почти всегда стихийно, иной раз не догады-
ваясь о своих воздействиях, формирующих сознание и подсознание ребенка [8]. Некоторыми из таких ее воздействий и возможностей сознательного их использования и упорядочения могут стать импринтинг, присвоение нормы жизненного пространства, влияние бытовых ситуаций, усвоение специфики семейного общения и пр. Случайно встретившиеся обстоятельства воспринимаются ребенком долгое время как единственная заданность, как норма жизни. Оставляемый при этом след в психике ребенка будет впоследствии неизбежно и подсознательно, т. е. неконтролируемо, управлять его поведением.
Семья — важнейшая среда формирования личности, главный институт воспитания, который несет ответственность и за социальное воспроизводство населения, и за воссоздание определенного образа его жизни (И. С. Андреева).
И. С. Андреева выделяет три группы факторов, влияющих на личность ребенка в семье [3]:
1. Социальная микросреда семьи. В ней осуществляется приобщение детей к социальным ценностям и ролям, введение их в сложности и противоречия современного мира.
2. Внутренняя и внешняя деятельность. Часто это бытовой труд, являющийся могучим оружием социализации человека и его приобщения к будущей жизнедеятельности.
3. Семейное воспитание как комплекс целенаправленных педагогических воздействий.
В повседневной жизни ребенок постоянно в той или иной форме сталкивается с различиями между полами. В максимально обобщенной форме они представлены стереотипами мужественности и женственности. Мужчина: сильный, независимый, активный, агрессивный, рациональный, ориентированный на индивидуальные достижения, инструментальный; женщина: слабая, зависимая, пассивная, мягкая, эмоциональная, ориентированная на других, экспрессивная и т. п. Существующие в обществе полоролевые стереотипы оказывают большое влияние на процесс социализации детей, во многом определяя его направленность. Эти характеристики тесно связаны с тремя выделенными С. В. Ковалевым видами ролей: традиционными, товарищескими и партнерскими [7].
Традиционные роли
Предполагают со стороны жены: рождение и воспитание детей, создание и поддержание дома и обслуживание семьи, подчинение собственных интересов интересам мужа, приспособляемость к зависимости и терпимость к ограничению сферы деятель-
ности.
Со стороны мужа это: преданность матери своих детей, экономическая безопасность и защита семьи, поддержание семейной власти и контроля и принятия основных решений.
Товарищеские роли
Со стороны жены: сохранение внешней привлекательности, обеспечение моральной поддержки и сексуального удовлетворения, поддержание полезных для мужа социальных контактов.
Со стороны мужа: восхищение женой и рыцарское отношение к ней, ответная романтическая любовь и нежность.
Роли партнеров
И от жены, и от мужа требуют экономического вклада в семью в соответствии с заработком, общей ответственности за детей, участия в домашней работе.
Роли могут не совпадать, быть сложносмешанными. Первым существенным моментом, определяющим характер семейных отношений, является степень совпадения или несовпадения многочисленных представлений, реализуемых в ролях.
Как отмечает А. С. Волошина, исходя из своих представлений о качествах, характерных для мужчин и женщин, родители и другие взрослые поощряют детей проявлять именно эти полоспецифические черты, часто сами этого не осознавая [6]. Подобное поведение не является реакцией на реальные различия между детьми. Демонстративным примером здесь могут стать эксперименты с фиктивным полом ребенка: вне зависимости от реальной половой принадлежности, в том случае, если младенца представляли наблюдателям как мальчика, его поведение описывалось как более активное, бесстрашное и жизнерадостное, чем тогда, когда его считали девочкой. При этом негативные эмоции у «мальчика» воспринимались как проявления гнева, а у «девочки» — страха [1].
Таким образом, социальный мир с самого начала поворачивается к мальчику и девочке разными сторонами.
Мальчику предстоит решить более трудную задачу в плане становления половой идентичности: изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую по образцу значимых взрослых мужчин и культурных стандартов маскулинности [4]. Однако решение этой задачи осложняется тем, что практически все, с кем близко сталкивается ребенок, особенно в современном русском обществе (воспитатели детского сада, врачи, учителя), — женщины. В итоге мальчики гораздо меньше знают о поведении, соответствующем мужской половой роли.
В то же время, как отмечает Т. М. Афанасьева, распространенность традиционных представлений об иерархическом соотношении половых ролей приводит к тому, что по сравнению с девочками мальчики испытывают более сильное давление со стороны социума в направлении формирования полоспецифичного поведения. Этому раньше начинает уделяться внимание, больше подчеркивается ценность соответствующей половой роли и опасность уклонения от нее, да и сами мужские стереотипы гораздо более узки и категоричны [4].
Ввиду недостаточности ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности и т. п. Взрослые со своей стороны также стимулируют негативно: не поощряют «мужские» проявления, наказывают за «немужские». В речи окружающих мальчика взрослых часто встречаются такие высказывания, как «будь мужчиной», «ты ведешь себя не по-мужски», «ты же мальчик», в сочетании с отсутствием возможностей сформировать и проявлять мужской тип поведения в какой-либо из сфер жизни. Подобная ситуация предположительно может приводить прежде всего к пассивности, отказу от деятельности, которую предлагается выполнять в феминной форме и наравне с девочками. Лучше быть пассивным, чем «не мужчиной», так как при этом остается возможность приписать себе целый набор маскулинных качеств, которые проявится в иной, более подходящей ситуации.
В качестве примера можно привести типичное родительское высказывание «как не стыдно плакать, ты же мальчик», причем мужские способы реакции на обиду или не предлагаются, или обесцениваются («нельзя драться»). Таким образом, от ребенка требуют делать то, что не является для него достаточно ясным и основано на причинах, которые он не понимает, с помощью угроз и гнева тех, кто ему близок. Такое положение вещей ведет к нарастанию тревоги, что часто проявляется в чрезмерных усилиях быть маскулинным и паническом страхе делать что-то женское. В результате мужская половая роль формируется прежде всего как результат отождествления себя с некоторой статусной позицией или социальным мифом «каким должен быть мужчина».
По мнению Т. М. Афанасьевой, особенно усиливается социальное давление на мальчика с переходом в общественную систему воспитания (дошкольное учреждение или школу). С одной стороны, учителя и воспитатели отличаются значимо более вы-
соким традиционализмом, а с другой — сами родители, готовя ребенка к встрече с новой для него ситуацией социальной оценки, повышают жесткость своих нормативных стандартов.
Подобное преувеличенное представление о маскулинности, ориентированное на наиболее яркие черты брутального мужского образа, несколько смягчается и становится более эгалитарным только в дальнейшем. По западным данным, как отмечает автор, это происходит к началу подросткового возраста, когда мальчику удается отстоять свою идентификацию от давления женского мира [4].
Изменения быта, отмечают Ю. Е. Алешина и А. С. Волович, происшедшие за последние десятилетия, привели к тому, что «мужских дел» почти не осталось и у мальчика нет возможности проявить себя настоящим мужчиной в семье, где прежде всего и происходит усвоение ребенком половой роли. Хотя подобные изменения в бытовой сфере произошли практически во всех развитых странах и у нас выражены даже в меньшей степени, особенность ситуации состоит в том, что мальчику не менее трудно проявить себя и за пределами семьи. Интенсивный запрет на негативные проявления маскулинности (курение, пьянство, драки) сочетается в нашем обществе с отрицательным отношением к активности, конкурентности и к различным формам проявления агрессии [1; 4]. При этом социальных каналов для проявления агрессии в допустимых формах (спорт, игры) у нас явно недостаточно. Немногим лучше обстоит дело и с другими «социализированными» видами маскулинной активности детей и подростков (техническое конструирование, хобби, самостоятельное участие в профессиональной деятельности и т. п.), которые могли бы стать мощным источником формирования позитивной мужской идентичности [3].
Если усвоение половой роли дается девочке легче, чем мальчику, формирование полоролевых предпочтений (более высокой оценки всего женского) оказывается существенно затрудненным. Однако позитивное решение этой проблемы может быть найдено с опорой на предыдущий опыт, в котором ей уже удавалось (огромную роль здесь играет характер отношений с отцом в детстве) добиться признания, проявить собственную активность. При этом большое значение имеет то, что у девочки существует множество возможностей для проявления собственно женских видов активности и достаточное количество образцов, которым она при этом может следовать.
Вполне удачная, по мнению С. В. Ковалева, в этом отношении модель социализации
складывается в семье, где, занимаясь повседневными женскими делами (уборка, готовка, стирка и т. д.), без которых невозможно представить быт любой семьи, девочка приучается к ответственности и активности. В значительной мере этому способствует и школа, где основной акцент, как мы уже писали выше, ставится на развитие традиционно женских качеств. Девочек, занимающихся общественной работой (т. е. проявляющих дополнительную активность), в наших школах гораздо больше, чем мальчиков. Это естественно, так как осуществляемая в рамках школы общественная активность чаще всего подразумевает под собой установление и поддержание широких контактов с другими людьми (одноклассниками, подшефными и т. д.), что соответствует женскому стереотипу поведения [7]. В то же время такая ситуация приводит к формированию различий между полами, не соответствующих традиционным.
Таким образом, усвоение и исполнение
ребенком половых ролей зависит от выполнения ряда условий, прежде всего от правильного формирования ролевого образа. Полоролевая социализация, усвоение половых ролей приводит к парадоксальным результатам: мальчиков как бы толкают на пассивность или внесоциальную активность, девочек же, напротив, на гиперактивность и доминантность. В то же время жить им предстоит в обществе, во многом ориентированном на традиционные полоролевые стандарты. Ребенок должен четко представлять себе, что значит быть мужчиной или женщиной, мужем или женой, старшим или младшим, должен точно определить свое место и место других людей в ролевой структуре семьи (например, может ли он исполнять роль главы семьи вообще или главного распорядителя материального достояния семьи в частности), чтобы сформировать образ своего поведения.
2.
3-
4-
6.
8.
9.
ЛИТЕРАТУРА
АЛЕШИНА Ю. Е., ВОЛОВИЧ А. С. Проблема усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 2009. № 1.
АНДРЕЕВА И. С. Мальчик. Юноша. Муж. Отец. М. : Знание, 2003.
АНДРЕЕВА И. С., ГУЛЫГА А. В. Семья. М. : Политиздат, 1990.
АФАНАСЬЕВА Т. М. Семья : учеб. пособие для 9—10 кл. сред. шк. 2-е изд., перераб. и доп. М. : Просвещение, 1988.
ВЕРШИНИН В. Н. Домашнее воспитание : кн. для учителей, воспитателей, родителей. Чебоксары : «КЛИО», 1998.
ВОЛОШИНА А. С. ПРОБЛЕМА усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 1.
КОВАЛЕВ С. В. Психология современной семьи : информ.-метод. материалы к курсу «Этика и психология семейной жизни» : кн. для учителя. М. : Просвещение, 1988.
МАКАРОВА В. А., КОЗЛОВА Е. Б., ПОПОВ К. А., КОЗЛОВА М. И. Социально-психологическая поддержка детей и подростков в формировании полоролевых стереотипов на основе идей гендерного равенства // Комплексное изучение человека. Психология. Педагогика. 2007.
НАБОЙЧЕНКО Е. С. Дефиниции формирующего пространства и обоснования необходимости его индивидуального моделирования // Сотис. 2006. № 6.
ПРАКТИКУМ по гендерной психологии / под ред. И. С. Клециной. СПб. : Питер, 2003.
1
5
7
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Т. А. Сутырина
