CC BY
29УДК 376.4 ББК 74
DOI 10.24411/2073-3305-2021-3-226-235
РОЛЬ СЕМЬИ В СОЦИАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Наталья Михайловна БУРЫКИНА,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры олигофренопедагогики Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского
E-mail: burykiny@mail.ru
Аннотация. В настоящей статье рассматривается роль семьи в процессе взаимодействия педагога и семьи ребенка с учетом многообразия сфер взаимодействия учителя и родителей детей с отклонениями в развитии обучающихся в общеобразовательных школах.
Цель исследования — необходимость оценить роль семьи в адаптации детей с отклонениями в развитии, обучающихся в общеобразовательных школах. Для достижения поставленной цели определен круг задач исследования: изучить исторические и философские основы семьи в воспитании детей с особыми потребностями; выделить роль семьи при реализации программ раннего вмешательства в общеобразовательных школах; обосновать основные этапы, которые должна пройти любая школа, стремящаяся к созданию более плодотворных взаимоотношений между школой, семьей и сообществом.
Сделан вывод, что процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательной школе наиболее эффективен при взаимодействии педагога и семьи ребенка.
Ключевые слова: семья; дети с особыми потребностями; школа; общество; педагог; раннее вмешательство; отклонения в развитии.
THE ROLE OF THE FAMILY IN THE SOCIAL DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS IN SECONDARY SCHOOLS
Natalia Mikhailovna BURYKINA,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Oligophrenopedagogy, Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky
E-mail: burykiny@mail.ru
Abstract. This article examines the role of the family in the process of interaction between the teacher and the child's family, taking into account the diversity of spheres of interaction between the teacher and the parents of children with developmental disabilities in general education schools.
The purpose of the study is the need to assess the role of the family in the adaptation of children with developmental disabilities studying in general education schools. To achieve this goal, a range of research tasks has been determined: to study the historical and philosophical foundations of the family in the upbringing of children with special needs; highlight the role of the family in the implementation of early intervention programs in mainstream schools; explain the milestones that any school must go through as it seeks to create a more fruitful relationship between school, family and community.
It is concluded that the process of teaching children with special needs in a general education school is most effective when the teacher and the child's family interact.
Key words: family; children with special needs; school; society; teacher; early intervention; developmental deviations.
Понятие «взаимодействие» является в настоящее время одним из основных поня тий в социальной науке о человеке.
Наше исследование обращено к новому аспекту взаимодействия педагога и семьи ребенка с учетом многообразия сфер взаимодействия учителя и родителей детей с отклонениями в развитии обучающихся в общеобразовательных школах.
Степень заботы школ о детях выражается в том, как они взаимодействуют с семьями. Если педагоги рассматривают детей как учеников, то, скорее всего, они рассматривают семью как нечто отдельное от школы. То есть, считается, что семья должна заниматься своей работой, а вопросы обучения детей предоставить школе. Если же педагоги рассматривают учеников как детей, то они, скорее всего, видят в семье и сообществе партнеров школы в вопросах их обучения и воспитания. Партнеры осознают свою общую заинтересованность в детях и ответственность за них. Поэтому они вместе работают над созданием более совершенных программ и возможностей для учеников.
Семья, как малая социальная группа, активное звено в структуре общественных отношений, является оптимальной воспитательной средой, где формируется личность человека, происходит овладение им социальными ролями, необходимыми для адаптации. В ее позитивном развитии, сохранении, упрочении заинтересованы общество и государство.
«Семья — необходимая составляющая социальной структуры цивилизованного общества, исторически изменяющееся явление. Она функционирует как институт воспроизводства человека и его воспитания, является тем общественным образованием, где индивид получает первый опыт организации жизнедеятельности в основных ее проявлениях — в производительной деятельности и быту. В семье он приобретает навыки общения и повседневного поведения, уроки будущей семейной жизни, представления о жизненных целях и ценностях, приобщается к нормам и эталонам культуры» [2, с. 172].
В научных исследованиях Л.Ф. Тихомировой впервые рассматриваются вопросы повышения педагогической культуры родителей [10, с. 154]. Система деятельности семейного социального педагога раскрывается A.A. Ромашовой, пи этом существенное место отводится анализу семьи, семейного воспитания и психолого-педагогической культуре семьи [7, с. 118].
В последние годы специалисты и родители много писали о роли семьи и программ раннего вмешательства. Чтобы дать представление о су-
ществующих в настоящее время представлениях по этому вопросу, ниже приводится ряд высказываний из этих и других материалов [1].
1. Поддержка семьи является основной целью любых мероприятий в области раннего вмешательства. Таким образом, любой человек, занимающийся предоставлением услуг по уходу за ребенком, любой воспитатель детских яслей, любой учитель (воспитатель), работающий в области специального образования, любой физиотерапевт, любой врач или любой другой специалист, работающий с маленькими детьми-инвалидами, должен признавать и выполнять эту важную профессиональную роль. Многие высказывают мысль, что эта цель выходит за рамки оказания помощи семьям и требует «предоставления им права решать и действовать самостоятельно», чтобы они больше не зависели от специалистов при принятии решений относительно ухода за своими детьми и их будущего.
2. Каждая семья имеет свою собственную культуру и уникальную систему сильных качеств, ценностей, умений, ожиданий и потребностей в услугах. Хотя с этим утверждением, очевидно, согласится любой специалист, работающий с маленькими детьми, основная идея — услуги должны быть строго индивидуальными — не всегда соблюдается. Чтобы обеспечить действительно индивидуальный подход, специалистам необходимо проводить непрерывную оценку (формальную или неформальную) для получения достаточной информации, которая позволила бы гарантировать соответствие услуг индивидуальным потребностям семьи.
3. Семья имеет право и обязана играть первостепенную роль при определении характера и объема услуг, предоставляемых ей и ее ребенку. Исторически сложилось так, что специалисты взяли на себя главную роль при определении целей вмешательства и путей их достижения. Однако результаты проведенных исследований, законодательство и усилия родителей по защите своих прав привели к существенной смене ролей в этой области. Любое вмешательство теперь рассматривается как мероприятие, ведущую роль в котором играет потребитель, и которое должно учитывать нужды и приоритеты потребителей — детей с особыми потребностями и их семей. Такая смена акцентов произошла под воздействием двух факторов. Первым из них, возникшим в результате деятельности семей и движений в защиту их прав, является признание основных прав родителей как потребителей услуг. Вторым, основанным на результатах исследований и опыте клинической работы, является признание ве-
роятности неудачи программ и услуг, не учитывающих предпочтений и ценностей семьи.
4. Для того чтобы предоставлять семьям соответствующие услуги, требуется наличие скоординированной системы. Одним из моментов, который доставляет родителям детей-инвалидов массу неприятностей, является существование невероятного количества служб, агентств и специалистов, в той или иной степени занимающихся предоставлением каких-либо услуг в области раннего вмешательства. Существенной проблемой для родителей является необходимость определить, кто чем занимается и как наиболее эффективно можно получить необходимые услуги. В соответствии с принятой в настоящее время философией, именно система отвечает за доступность услуг, а специалисты должны работать в тесном сотрудничестве друг с другом, чтобы обеспечить необходимые услуги, отвечающие потребностям семьи.
Таким образом, забота о детях, при которой признается и уважается важнейшая роль семьи в жизни детей с особыми потребностями, должна быть центральным вопросом в работе школы. В рамках этого существует идея, что при выполнении своей естественной функции заботы о детях и принятия решений семьи должны получать поддержку, которая учитывала бы их уникальные, сильные стороны и как личностей, и как семей. В соответствии с этой философией поощряются определенные модели поведения дома и в общественных местах; родители и специалисты рассматриваются как равноправные партнеры, приверженные делу достижения оптимального качества предоставляемых услуг на всех уровнях здравоохранения. Для этого необходимо объединить элементы заботы о детях, в которой центральную роль играет семья, с опекой на уровне сообщества, чтобы добиться полной и эффективной координации усилий в деле заботы обо всех детях с особыми потребностями.
Не каждый специалист согласится со всем вышеизложенным [8; 6; 9]. Хотя эти высказывания и отражают современные взгляды, они, несомненно, нуждаются в проверке и оценке, поскольку специалисты и родители сталкиваются с новыми измерениями услуг и новыми подходами к взаимоотношениям, а для этого необходимо изменить стереотип мышления не только родителей, но в первую очередь педагога, работающего с детьми с отклонением в развитии.
Имеется множество причин для создания партнерств между школой, семьей и сообществом. Они могут способствовать совершенствованию школьных программ и улучшению атмос-
феры в школе, предоставлять услуги и поддерживать семьи, повышать умения родителей и вырабатывать у них навыки лидерства, устанавливать связь между семьями и другими людьми в школе и сообществе, а также помогать учителям в их работе. Однако основной целью создания таких партнерств является оказание помощи детям во время их пребывания в школе и в дальнейшей жизни. Если родители, учителя и рассматривают друг друга как партнеров в образовании, вокруг учащихся создается и начинает свою работу сообщество небезразличных людей.
Как выглядят успешные программы партнерства? Как можно с наибольшей эффективностью спланировать и осуществлять практическую работу? Какие результаты получаются вследствие лучшего общения, взаимодействия и обменов между этими тремя важными контекстами? Эти вопросы возникли перед исследователями и практическими работниками, пробудив область междисциплинарного изучения партнерств между школой, семьей и сообществом, ключевой идеей которой является понятие «забота».
Мы считаем, что школы должны делать определенный выбор. Они могут недостаточно активно взаимодействовать с членами семей, способствуя тому, что между тремя сферами влияния, которые непосредственно воздействуют на обучение и развитие учащихся, сохраняется большой разрыв. Или же они могут осуществлять эффективное взаимодействие и иметь прочные связи с семьями, обеспечивая наибольшее сближение всех трех сфер. Чем чаще будет происходить взаимодействие между школами, семьями и сообществом, тем больше учащихся будет иметь возможность услышать от различных людей слова о важности учебы, о необходимости настойчиво работать, творчески мыслить, помогать друг другу или о том, что нельзя бросать школу.
Внешняя модель перекрывающихся сфер влияния предполагает, что три основных среды, в которых ученики учатся и растут, — семья, школа, сообщество — могут быть объединены или разобщены. В соответствии с этой моделью существуют определенные виды деятельности, которые школы, семьи и сообщества выполняют отдельно друг от друга, и те, которыми они занимаются совместно, с целью оказать влияние на обучение и развитие детей. Внутренняя модель взаимодействия трех сфер влияния показывает, в каких условиях проявляются межличностные отношения между отдельными людьми дома, в школе и в рамках сообщества, какие модели влияния при этом возникают, а также насколько сложными и важными они являются.
Социальные взаимоотношения такого рода могут проявляться и изучаться как на организационном уровне (т.е. когда школа приглашает все семьи на какое-либо мероприятие или же направляет всем семьям одинаковую информацию), так и на личном уровне (когда родитель и учитель встречаются для личной беседы или общаются по телефону). В рамках этой модели возможно также изучение взаимосвязей, существующих между школами или родителями и общественными группами, организациями и службами.
В модели создания партнерств между школой, семьей и сообществом ученик помещается в центр. Неоспоримый факт, что ученики играют главную роль в собственном образовании, развитии и успешной работе в школе. Партнерства между школой, семьей и сообществом не могут сами по себе выпускать хороших учеников. Правильнее сказать, деятельность в рамках партнерства должна быть спланирована таким образом, чтобы вовлекать учеников, направлять их, придавать им энергию и обеспечивать мотивацию, которые приводили бы к успехам. Предполагается, что, если дети ощущают заботу и побуждение к напряженной работе в качестве учеников, они с большей вероятностью будут делать все, что в их силах, чтобы научиться читать, писать, считать, овладеть другими умениями и навыками.
Интересным и несколько ироничным выглядит то, что по результатам проведенного нами исследования ученики играют важнейшую роль в успешном функционировании партнерств между школой, семьей и сообществом. Ученики часто являются единственным источником информации о школе для своих родителей [2, с. 175]. В сильных программах партнерства учителя помогают ученикам понять суть традиционного взаимодействия с семьей и осуществлять его на практике (принося записки или табеля), а также осваивать новые виды взаимодействия (общаясь с членами семьи относительно домашней работы или участвуя в совместных беседах родителей, учителей, учеников). По мере того как мы приобретаем больше информации о роли учащихся в партнерствах, мы получаем более полное понимание того, как школы, члены семей и сообщества должны работать с учениками, чтобы повысить их шансы на успех.
В некоторых школах есть педагоги, которые говорят: «Если бы семья просто занималась своим делом, мы бы занимались своим». Кроме того, имеются еще и семьи, в которых говорят: «Я вырастил этого ребенка — теперь ваша очередь его учить». В этих словах воплощена суть тео-
рии «отдельных сфер влияния». Другие работники образования говорят: «Я не могу выполнять свою работу без помощи семей моих учеников и без поддержки сообщества». Некоторые родители говорят: «Мне действительно очень важно знать, что происходит в школе, чтобы помочь моему ребенку» [3, с. 115]. Эти фразы отражают теорию «перекрывающихся сфер влияния».
При наличии партнерства учителя и административные работники должны создавать школы, которые похожи на семью. Школа, похожая на семью, признает индивидуальность каждого ребенка и помогает ему по-особому себя чувствовать и ощущать свое включение в общую среду. Школы, похожие на семью, приветствуют участие всех семей, а не только тех, с которыми легко связаться. В рамках партнерства родители должны создавать больше семей, которые похожи на школы. Семья, похожая на школу, признает, что каждый ребенок является еще и учеником. Семьи подкрепляют в сознании детей важность школы, домашней работы, а также занятий, которые способствуют вырабатыванию умений и приносят ощущение успеха. Сообщества, включающие в себя группы работающих вместе родителей, должны создавать возможности, аналогичные школьным, организовывать мероприятия и программы, которые признают и поддерживают успехи учеников, воздают им должное за их прогресс, творчество, отличие и вклад в общее дело. Сообщества также должны создавать условия, похожие на те, что существуют в семьях, обеспечивают услуги и проводят мероприятия, призванные дать семьям возможность оказывать более эффективную поддержку своим детям. Семьи и ученики, заботящиеся об интересах сообщества, должны помогать в районах, где они живут, также другим семьям. Возрождается идея общинной школы, которая является местом, где программы и услуги предлагаются ученикам, родителям и другим людям до, во время и после обычного школьного дня.
В школах и сообществе обсуждают программы и услуги, «учитывающие интересы семьи», имея в виду, что они должны учитывать потребности и реалии семейной жизни, быть целесообразными и обеспечивать равное отношение ко всем семьям. При объединении всех этих концепций для детей должны создавать сообщества, где можно учиться, или небезразличные сообщества.
Все эти термины соответствуют теории перекрывающихся сфер влияния, но при этом они не являются абстрактными понятиями. Их мож-
но ежедневно услышать в разговорах, программах новостей и на самых различных мероприятиях. В школе, похожей на семью, учитель может сказать: «Я знаю, когда у ученика плохой день и как ему в это время помочь». Ученик может оговориться и назвать учителя «папой» или учительницу «мамой», а затем рассмеяться, испытывая одновременно чувство неловкости и веселья. В семье, похожей на школу, родитель может сказать: «Я делаю все, чтобы моя дочь понимала, что домашняя работа — это главное». Сидя за обеденным столом дома, ребенок может поднять руку, чтобы ему дали возможность что-либо сказать, а затем пошутить над своими школьными привычками. Когда сообщества протягивают руку ученикам и их семьям, молодые люди могут сказать: «Эта программа действительно придала какой-то смысл моей домашней работе!» Родители или работники образования могут сказать: «Это сообщество по-настоящему поддерживает свои школы!»
Услышав такие понятия, как «школа, похожая на семью», и «семья, похожая на школу», люди вспоминают о положительных примерах школ, учителей и общественных мест, которые для них были «как семья». Они могут вспомнить, как учитель уделял им личное внимание, признавал их индивидуальность, хвалил за настоящие успехи так же, как это мог бы сделать родитель. Или же они могут вспомнить, что у них дома было что-то, «очень похожее на школу» , и это что-то помогало им в учебе. Или они могут сохранить в своей памяти общественные мероприятия, участие в которых вызывало у них какие-то положительные эмоции относительно себя или членов своих семей. Они вспомнят, что родители, старшие братья или сестры, другие члены семьи вместе с ними принимали участие в учебе и получали от этого радость, испытывали чувство гордости за хорошо выполненные классные или домашние задания так же, как это мог делать их учитель.
Приведенные выше термины и примеры являются свидетельством того, что школы, семьи и сообщества имеют возможность создать заботливую учебную обстановку. Можно иметь школу с прекрасными академическими результатами, но абсолютно не интересующуюся вопросами работы с родителями. Такая школа создает барьеры между учителями, родителями и учениками, барьеры, которые оказывают влияние на школьную жизнь и процесс обучения. Можно иметь школу с плохими академическими показателями, но которая при этом осуществляет плодотворное и разностороннее сотрудничество
с родителями. Не обеспечивая необходимого уровня учебной работы, такая школа будет недодавать ученикам необходимые знания. Ни одна из этих школ не может служить примером заботливой учебной обстановки, требующей прекрасных академических результатов, хорошей связи и продуктивного взаимодействия между школой, семьей и сообществом.
Некоторые дети хорошо успевают в школе без особого участия родителей или несмотря на отсутствие заботы с их стороны, или же несмотря на стесненные семейные обстоятельства, особенно, если в школе есть прекрасные учебные и вспомогательные программы. Важную поддержку и поощрение к учебе такие ученики могут получать от учителей, родственников, других семей и представителей сообщества. Получая все большую поддержку со стороны школы, семьи и сообщества, ученики будут ощущать безопасность и заботу, понимать цели образования, работать с полной отдачей, вырабатывать положительное отношение к школе, определенные модели поведения и не будут бросать школу. Совместные интересы и усилия школ, семей и сообществ способствуют созданию обстановки, пронизанной заботой об учениках, которая обеспечивает большую вероятность их успеха.
Любой вид практической деятельности может быть спланирован и осуществлен хорошо или плохо. Даже эффективное осуществление практических мероприятий по созданию партнерств может оказаться полезным не для всех семей. Члены школьного сообщества, где существует забота обо всех учениках, ведут непрерывную работу по улучшению характера и эффективности партнерств. И хотя взаимоотношения педагогов, родителей, учеников и членов сообщества не всегда можно назвать гладкими или успешными, программы по созданию партнерств создают фундамент уважения и доверия. Хорошим партнерствам не страшны проблемы, конфликты, дебаты, разногласия. Они обеспечивают механизмы и процессы разрешения проблем, после преодоления различий они сохраняются и даже становятся еще более прочными. Без такой прочной основы разногласия и проблемы, которые не могут не возникать в процессе школьной работы, разрешать еще сложнее.
Опросы и исследования на местах, проводившиеся с учителями, родителями и учащимися начальной и средней школ, выявили несколько важных моделей, связанных с партнерствами [4, с. 108]:
■ эффективность партнерств имеет тенденцию к снижению, если школы и учителя
не будут планировать и осуществлять соответствующие практические мероприятия по работе с партнерствами на классном уровне;
■ в настоящее время в состоятельных сообществах отмечается больше позитивного участия семей, если только в экономически неблагополучных сообществах школы и учителя вместе с семьями своих учеников не работают над созданием позитивных партнерств;
■ школы в экономически менее благополучных сообществах чаще связываются с семьями по поводу проблем и трудностей, с которыми сталкиваются их дети, если только они не работают над созданием сбалансированных программ партнерства, которые предусматривают контакты с родителями и по вопросам положительных достижений своих учеников;
■ отцы или матери-одиночки, родители, работающие вне дома, живущие далеко от школы, а также отцы семейств в среднем реже приходят в школу, если только школа не предоставляет членам семей возможности в различное время и в различных местах добровольно участвовать в каких-то мероприятиях, призванных помочь школе и их детям.
Мы также пришли к следующим выводам [5, с. 78]:
■ практически все семьи заботятся о своих детях, желают им успеха и хотят получать больше информации от школ и сообществ с тем, чтобы оставаться хорошими партнерами в образовании своих детей;
■ практически все учителя и администраторы хотели бы активнее вовлекать в работу семьи, но многие из них не знают, как создавать положительные и продуктивные программы, и как результат — боятся даже пробовать. Это создает так называемую «риторическую борозду», в которой «застревают» работники образования, предлагая партнерствам свою поддержку и не предпринимая при этом никаких действий;
■ практически все учащиеся начальной и средней школ хотят, чтобы члены их семей были членами партнерств, лучше ознакомленными со школьными делами и готовыми взять на себя активную роль в установлении эффективной связи между школой и домом. Однако ученики нуждаются в гораздо лучшей информации и разъяснениях, по сравнению с теми, кото-
рые они получают в настоящее время, касательно отношения их школ к идее партнерства и организации важных взаимосвязей с семьями в вопросах школьной деятельности, домашней работы и принимаемых в школе решений.
Результаты исследований являются ценными, потому что подтверждают мысль о том, что сообщества, заботящиеся о детях, можно создавать целенаправленно. В них можно вовлекать членов семей, которые самостоятельно к ним не присоединятся. Практически все семьи, ученики и учителя, по их собственным словам, считают партнерства важным средством оказания помощи детям в успешной учебе на всех уровнях школьного образования.
В разных местах эффективные программы могут выглядеть по-разному в силу того, что отдельные школы соответствующим образом адаптируют свою практическую работу с учетом потребностей и интересов учеников и их семей, имеющегося у них времени и талантов, в зависимости от возраста и класса, в который ходят ученики. Тем не менее, успешные программы работы с учениками всех классов имеют ряд общих черт:
■ признание перекрывающихся сфер влияния на развитие ученика;
■ внимание к различным формам вовлечения в работу, которые дают школам, семьям и сообществам возможность совместной работы;
■ создание рабочей группы в рамках партнерства между школой, семьей и сообществом, которая призвана координировать работу и поступательное движение каждой школы.
По результатам многих исследований, многолетней практики работы педагогов и родителей в начальных школах нами была составлена система шести основных видов участия в парт-нерствах. Эта система поможет работникам образования разрабатывать комплексные программы по созданию партнерств между школой и семьей, а также дает возможность исследователям располагать свои вопросы и результаты в форме, которая способствует повышению эффективности практической работы.
Вовлечение членов семей в процесс домашнего чтения приводит к тому, что ученики уделяют больше внимания чтению и имеют для этого более сильную мотивацию. В свою очередь, это может помочь ученикам в поддержании на определенном уровне или усовершенствовании их навыков повседневного чтения, а затем и улучшения оценок на экзаменах по этому предмету.
По мере того, как с течением времени будут накапливаться хорошие программы классного чтения, обеспечиваться непрерывная поддержка дома, повышаться навыки и уверенность при чтении, учащиеся могут существенно улучшить свои оценки по чтению на уроках. Промежуток времени между чтением вслух дома и улучшением оценки по чтению может быть самым разным, в зависимости от качества и количества других занятий чтением в школе и за ее пределами.
Шесть типов вовлечения могут оказаться полезными при разработке сбалансированной, комплексной программы создания партнерств, включая возможности вовлечения семей в работу в школе и дома, которая может привести к позитивным результатам для учащихся, родителей и учителей. Результаты для учащихся, родителей и учителей будут зависеть от конкретных реализованных типов вовлечения, а также от качества такого воплощения в жизнь.
Кто будет заниматься созданием небезразличных школьных сообществ, основанных на принципах партнерства? Как будет проводиться необходимая работа по всем шести типам вовлечения? Несмотря на то, что директор школы или какой-либо учитель могут взять на себя роль лидера при работе с некоторыми семьями или группами в сообществе, один человек не в силах создать устойчивую, комплексную программу, включающую все семьи, дети которых переходят из класса в класс.
Опыт напряженной работы многих работников образования и членов семей во многих школах показывает, что наряду с четкой стратегией действий и мощной поддержкой со стороны руководства города или района, а также директоров школ, в каждой школе полезно иметь команду по созданию партнерств с участием школы, семьи и сообщества. Команда руководит процессом разработки комплексной программы партнерства, включающей все шесть типов вовлечения, а также занимается интеграцией всех связей между семьей и сообществом в рамках единого плана и программы. Пробы и ошибки, усилия и понимание сути вопроса многими руководителями школ дали нам возможность определить пять важных этапов, которые должна пройти любая школа, которая стремится к созданию более плодотворных взаимоотношений между школой, семьей и сообществом.
Этап 1 — создание команды. Командный подход является оптимальным путем к построению партнерства. Команда по созданию парт-нерств с участием школы, семьи и сообщества может выполнять функции «рычага» школьно-
го совета, если таковой существует. Команда берет ответственность за оценку существующей практики, поиск вариантов создания новых парт-нерств, осуществление отдельных видов деятельности, оценку последующих этапов, а также продолжение работы относительно совершенствования и координации практической деятельности по всем шести типам вовлечения. Несмотря на то, что руководят этой деятельностью члены команды, им оказывают помощь другие учителя, родители, учащиеся, администраторы и члены сообщества.
В состав команды должны входить не менее трех учителей классов различных уровней, трех родителей, дети которых учатся в классах различных уровней, а также хотя бы один администратор. В команду может также входить по крайней мере один представитель широкой общественности и не менее двух учащихся классов разных уровней. Включить в команду можно также других людей, играющих очень важную роль в жизни школы, таких как работник школьного кафе, социальный работник школы, консультант или школьный психолог. Такой многообразный состав команды будет гарантией того, что в деятельности партнерства будут учитываться разнообразные потребности, интересы и способности учителей, родителей, школы и учащихся.
Лидером команды может быть любой ее участник, который пользуется уважением остальных членов, обладает навыками общения и понимает суть партнерского подхода. Лидер команды или по крайней мере один из ее членов должен одновременно быть членом школьного совета, группы по повышению эффективности работы школы или другого аналогичного органа, если таковой существует.
В дополнение к обязанностям по групповому планированию члены команды избирают (назначают для выполнения обязанностей) председателя или сопредседателя каждого из шести подкомиссий по каждому типу вовлечения. Команда, состоящая не менее чем из шести человек (или из 12), должна предусмотреть возможность делегирования полномочий лидера команды, чтобы не перегружать одного человека и чтобы работа команды могла продолжаться, даже если ее члены уйдут из нее, перейдут в другую школу или получат новую должность. Члены команды могут избираться повторно на срок от двух до трех лет, с заменой всех, кто выбыл из нее в промежуточный период. Небольшие или крупные школы могут использовать этот процесс при определении других вариантов заданий и видов деятельности.
Этап 2 — получение финансовых и других средств. Для руководства и поддержки работы команды, а также для покрытия ее расходов в каждой школе должен иметься небольшой бюджет. Средства, получаемые из различных источников, могут использоваться творчески для поддержки совершенствования работы персонала в области создания партнерств с участием школы, семьи и сообщества; для оплаты ведущим учителям в каждой школе; для создания демонстрационных программ; для покрытия других расходов партнерства. Кроме того, для поддержки работы других команд используются партнерства между местными школами и компаниями, средства, предоставляемые школам, которые те могут расходовать по своему усмотрению, а также отдельные мероприятия по поиску источников финансирования. Команде по созданию парт-нерств в каждой школе необходима небольшая стипендия для оплаты времени и материалов, которые требуются подкомиссиям для планирования, осуществления и пересмотра деятельности по созданию партнерств, охватывающих все шесть типов вовлечения.
Для выполнения этой работы команде также необходимы время и общественная поддержка. Для этого требуется безоговорочное содействие со стороны директора школы и руководства предприятий и организаций, которые должны предоставить участникам команды время для того, чтобы собираться, планировать и осуществлять деятельность, определенную для каждого типа вовлечения. Летнее время является очень ценным периодом, важным для планирования новых подходов, которые будут использованы в новом учебном году.
Этап 3 — определение отправных точек. В большинстве школ есть несколько учителей, которые в какой-то степени практикуют партнерскую работу с семьями. Каким образом можно организовать и распространить такую положительную практику на работу всех учителей, на всех классных уровнях, со всеми семьями? Команда работает над совершенствованием и систематизацией обычно разрозненных моделей вовлечения. Она начинает свою работу со сбора информации о существующей в школе практике создания партнерств, а также о взглядах, опыте и пожеланиях учителей, родителей, администраторов и учащихся.
Оценку отправных точек можно проводить по-разному, в зависимости от имеющихся ресурсов, времени и способностей. Например, члены команды могут использовать официальные анкеты или собеседование по телефону при проведении опро-
са учителей, администраторов, родителей и учащихся (если имеются средства для обработки, анализа и предоставления отчета по результатам опроса). Или же команда может пригласить группу учителей, родителей и учащихся для выступления на школьном собрании, чтобы инициировать дискуссию о целях и желаемых направлениях деятельности партнерства. Структурированные обсуждения могут проводиться в рамках серии семинаров, на которые директор школы может приглашать представителей групп учителей, родителей, учащихся или других людей. Для сбора идей и ознакомления с мнениями можно делать выборочные телефонные звонки или же создавать специальные группы, в функции которых входит сбор идей относительно партнерств с участием школы, семьи и сообщества.
Какие вопросы необходимо охватить? Независимо от того, как была получена информация, некоторые направления должны быть охвачены во время любого сбора информации:
■ имеющиеся сильные стороны. Какие принципы партнерств с участием школы, семьи и сообщества в настоящее время эффективно работают в интересах школы в целом? В интересах отдельных классных уровней? По каким типам вовлечения?
■ необходимые изменения. Какой нам представляется идеальная работа партнерства между школой, семьей и сообществом в данной школе через три года? Какую существующую практику следует продолжить, а какую — изменить? Какие новые практические подходы требуются для каждого из основных типов вовлечения, для того чтобы достичь стоящих перед школой целей?
■ ожидания. Чего учителя ждут от семей? Чего семьи ждут от учителей и другого персонала школ? Какой помощи в своей школьной жизни ждут учащиеся от своих семей? Каких действий по информированию и вовлечению своих семей учащиеся ждут от учителей?
■ ощущение принадлежности к сообществу. С какими семьями мы уже работаем, а с какими еще нет? С какими из них трудно установить контакт? Что можно сделать, чтобы установить связи с этими семьями и вовлечь их в дело обучения их детей? Скоординирована ли практика работы с партнерством таким образом, чтобы в школьное сообщество входили все семьи? Не отделены ли семьи, дети которых получают особые услуги (специальное образование, образование на двух языках), от остальных семей?
■ увязка с целями. Как учащиеся справляются с такими показателями учебной работы, как оценки в табелях успеваемости, поведение и посещение занятий, и с другими? Каким образом взаимосвязи с семьями и сообществом могут содействовать школе в оказании помощи большему числу учащихся, чтобы они могли добиваться более высоких целей и успехов? Какие аспекты работы партнерств с участием школы, семьи и сообщества непосредственно увязаны с конкретными целями? Этап 4 — разработка плана работы на три года. Используя идеи и предложения о целях партнерств, полученные от учителей, родителей и учащихся, команда может разработать трехлетний план конкретных шагов, которые помогут школе в движении от исходных точек по каждому типу вовлечения до тех пунктов, которые школа хотела бы достичь через три года. В этом плане говорится о том, как будет работать каждая подкомиссия в ближайшие три года с тем, чтобы сделать существенные, все более нарастающие шаги в направлении охвата все большего числа семей за каждый год и по каждому типу вовлечения. В трехлетнем плане также отражается, как связи в рамках партнерства между школой, семьей и сообществом будут интегрированы в единую программу, которая включает деятельность всего школьного сообщества, деятельность по удовлетворению особых потребностей детей и семей, деятельность по поддержанию связей с районными комитетами и советами, а также деятельность, которая будет проводиться на каждом классном уровне.
Кроме общего трехлетнего плана, в котором оговариваются цели каждого типа вовлечения, необходимо также разработать детальный годовой план работы на первый год. В него должны быть включены конкретные виды деятельности, которые будут выполнены, улучшены или останутся без изменений, по каждому типу вовлечения; график мероприятий, которые необходимо проводить ежемесячно по каждому виду деятельности; определение председателя подкомиссии, который будет отвечать за каждый тип вовлечения; определение учителей, родителей, учащихся или других людей (не обязательно членов команды), которые будут помогать в выполнении каждого вида деятельности; показатели, на основании которых будут оцениваться выполнение и результаты каждого основного вида деятельности; а также другие детали, представляющие важность для команды.
Трехлетний и годовой планы представляются школьному совету и/или родительской орга-
низации, всем учителям, родителям и учащимся. Даже если команда будет делать за год всего один хороший шаг вперед по каждому из шести типов вовлечения, это будет означать, что за три года будет сделано 12 шагов в направлении создания комплексной и скоординированной программы создания партнерств между школой, семьей и сообществом.
Таким образом, команда будет работать над решением этих проблем, используя при этом мнения родителей, учителей, учащихся и других людей относительно отправных точек и желаемых форма партнерств.
Этап 5 — продолжение планирования и работы. Команда должна запланировать проведение в школе ежегодной презентации и торжественных мероприятий, чтобы ознакомить всех учителей, членов семей и учащихся с результатами выполненной за год работы по созданию парт-нерств. Или же районный координатор по работе с партнерствами, в которые входят школа, семья и сообщество, могут провести ежегодную конференцию для всех школ района. На каждой школьной или районной встрече команда представляет результаты своих достижений по каждому типу вовлечения. На этих собраниях обсуждаются проблемы и идеи, касающиеся совершенствования работы, дополнительных мероприятий и продолжения работы в следующем году.
Команда ежегодно обновляет трехлетний план школы и разрабатывает детальный план работы на ближайший год. Очень важно, чтобы работники образования, семьи, учащиеся и широкие круги общественности были в курсе ежегодных достижений, новых планов и их пользы.
Интересно отметить, что синонимы слова «забота» соответствуют шести типам вовлечения:
1) забота о детях: поддержка, воспитание;
2) осуществление связи: соотнесение, пересмотр и присмотр;
3) добровольная помощь: наблюдение и воспитание;
4)обучение дома: управление, признание и похвала;
5) принятие решений: внесение предложений, рассмотрение и вынесение суждения;
6) сотрудничество с сообществом: обмен и предоставление.
В основе всех шести типов вовлечения лежат два определяющих синонима заботы: доверие и уважение. Конечно же, различные значения являются взаимосвязанными, но поразительно то, что язык дает нам возможность привести в действие различные элементы заботы, связанные с деятельностью по шести типам вовлечения. Если
в рамках школьной программы партнерства удастся добиться эффективной работы всех шести типов вовлечения, то все эти проявления заботы можно будет активизировать на благо обучения и развития детей.
Несмотря на то, что в последние годы во многих городах, районах и школах отмечается заметный прогресс, имеется еще слишком много учебных заведений, где педагоги не понимают семьи своих учащихся, семьи не понимают школы своих детей, а сообщество не понимает школ, семей и детей или не помогает им. Еще слишком во многих городах и районах отсутствуют стратегия, отделы, лидеры, персонал и финансовые ресурсы, которые необходимы для того, чтобы все школы имели возможность осуществлять хорошие программы партнерства. Работники образования, которые методом проб и ошибок, своими успехами прокладывают путь остальным, подтверждают, что такие программы могут быть созданы в любом городе, районе и в любой школе.
Последующие этапы — укрепление парт-нерств. Сотрудничество и разумные компромиссы между исследователями, политическими лидерами, работниками образования и родителями может обеспечить прогресс относительно понимания важности партнерств между школой, семьей и сообществом. Такое сотрудничество будет играть важную роль в дальнейшем движении вперед в этом и других направлениях школьной реформы. Для практической реализации этих подходов мы предлагаем создать национальную сеть школ под названием «Школьное партнерство XXI века», которая должна помочь в объединении лидеров в городах, районах, а также других лидеров, отвечающих за оказание помощи начальным и средним школам в деле осуществления программ по созданию партнерств между школой, семьей и сообществом. Координаторы в регионах в течение по крайней мере трех лет должны получать поддержку в виде достаточного количества сотрудников и бюджетных ассигнований, которые позволят им оказывать помощь большему количеству начальных и средних школ в своих районах в вопросах планирования, реализации и поддержания комплексных программ партнерства. Школы, участвующие в сети «Школьное партнерство XXI века», будут получать помощь в реализации рекомендаций, в соответствии с особенностями своего местоположения. Реализация будет включать теорию перекрывающихся сфер влияния, систему шести типов вовлечения, а также командный подход. Исследователи и персонал органов управления образованием будут распространять информацию
и рекомендации, рассылать бюллетени, а также проводить специальные ежегодные семинары-мастерские, в ходе которых координаторы из городов и районов смогут ознакомиться с новыми стратегиями и обменяться успешными идеями. Мероприятия для лидеров на уровне городов и районов буду открытыми, так же как и программы на уровне школ и успешная практика создания партнерств.
Список литературы
1. Бурыкина Н.М. Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной школе: дис. ... канд. пед. наук. Кострома, 2004.
2. Бурыкина Н.М. Обоснование необходимости социально педагогического сопровождения инклюзивного обучения / / Экономика и управление: проблемы, решения. 2018. Т. 4. № 4. С. 170—180.
3. Бурыкина Н.М. Управление процессом психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением интеллекта в общеобразовательной школе (в рамках интегрированного обучения) // Экономика и управление: проблемы, решения. 2016. Т. 1. № 12. С. 114—121.
4. Бурыкина Н.М. Социально-педагогическая поддержка детей с отклонениями в развитии // Экономика и управление: проблемы, решения. 2019. Т. 1. № 1. С. 105—114.
5. Бурыкина Н.М. Роль специалистов в работе с детьми с особыми потребностями // Экономика и управление: проблемы, решения. 2019. Т. 1. № 3. С. 77—84.
6. Овчинникова Л.И. Исторические основы инклюзивного обучения // Вопросы образования и науки. 2017. С. 102—104.
7. Ромашова AA Правовые основы инклюзивного обучения // Вопросы образования и науки. 2017. С. 117—119.
8. Тареева Е.М. Роль учителя в классе, ориентированном на ребенка // Социальное партнерство: опыт, проблемы и перспективы развития: сб. докладов и тезисов участников конф. 2019. С. 399—401.
9. Тихомирова Л.Ф. Организационно-методические условия инклюзивного обучения / / Ярославский педагогический вестник. 2014. Т. 2. № 4. С. 141 — 144.
10. Тихомирова Л.Ф., Бурыкина Н.М. Социальное взаимодействие родителей и педагогов в процессе формирования отношения к здоровью и навыков здорового образа жизни у школьников с интеллектуальной недостаточностью // Ярославский педагогический вестник. 2015. Т. 2. № 2. С. 152—158.
