CC BY
77Качественной характеристикой медиакультуры дошкольников выступает ее исключительно опосредованный характер, связанный с представленностью и распространением медиаконтента среди этой возрастной группы исключительно при непосредственном участии и взаимодействии взрослого.
В воспитательном аспекте медиакультуры, на наш взгляд, дошкольников функционально выделяются две основные линии: медиапространство выступает качественной характеристикой современного детства и, в связи с этим обладает рядом потенциальных возможностей для развития ребенка, его социализации; медиапространство значительно ограничивает возможности социального, интеллектуального развития ребенка. Взрослые, в связи с этим, зачастую демонстрируют следующие позиции: либо тотально ограничивают воздействие медиапространства на ребенка, либо с младенческого возраста приобщают ребенка к контенту. Обе позиции ущербны, поскольку возможности медиаконтента зависят от взрослых, от содержательного и организационного его наполнения.
Зависимость медиакомпетентности дошкольника от компетентности в этой сфере родителей (семьи) создает с одной стороны, возможности для развития медиакультуры ребенка, с другой стороны, рождает препятствия, трудности, которые продемонстрировали результаты проведенного исследования.
Литература:
1. Баймулдина Н.С. Мультимедийные технологии как эффективный способ обучения в ВУЗе: материалы VIII МНПК. -Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2015. - 623 с.
2. Гендина Н.И., Косолапова Е.В. Медийно-информационная грамотность в структуре профессиональной подготовки педагогов, журналистов, библиотекарей // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. -2019. - №46. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberlenmka.ru/article/n/mediyno-informatsionnaya-gramotnost-v-strukture-professionalnoy-podgotovki-pedagogov-zhumalistov-bibHotekarey (дата обращения: 23.11.2021)
3. Жижина М.В. Психологическое исследование медиакультуры: проблемы и перспективы // Известия Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. - 2008. - №2. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/psihologicheskoe-issledovanie-mediakultury-problemy-i-perspektivy (дата обращения: 28.10.2021).
4. Молчанова О.И. Проблема инфосоциализации индивида в условиях информационного общества: феномен медиакультуры // Известия СПбГЭУ. - 2017. - №6 (108). [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-infosotsiolizatsii-individa-v-usloviyah-informatsionnogo-obschestva-fenomen-mediakultury (дата обращения: 21.11.2021)
5. Кириллова Н.Б. От медиакультуры к медиалогии // Культурологический журнал. - 2011. - №4. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ot-mediakultury-k-medialogii (дата обращения: 21.11.2021)
6. Троянская С.Л. Развитие медиакомпетентности студентов в учебной деятельности // Вестник Удмуртского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика». - 2017. - №2. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-mediakompetentnosti-studentov-v-uchebnoy-deyatelnosti (дата обращения: 26.11.2021).
7. Федоров А.В. Медиакомпетентность современной молодежи: проблемы и тенденции. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// www.evartist.narod.ru/mdo/lit/03/048.doc (дата обращения 12.09.2021)
8. Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Прогресс, 2001. - 708 с.
9. Челышева И.В. Игровые технологии в медиаобразовании дошкольников // Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык. - 2014. - №2. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/igrovye-tehnologii-v-mediaobrazovanii-doshkolnikov (дата обращения: 20.11.2021).
Педагогика
УДК 378
преподаватель Беленкова Юлия Сергеевна
Самарский государственный технический университет (г. Самара)
РОЛЬ РЕФЛЕКСИИ В ПРОЦЕССЕ САМООБРАЗОВАНИЯ И САМОРАЗВИТИЯ
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению рефлексии как важного компонента, обеспечивающего успешность самостоятельной учебной деятельности. Освещена актуальность проблемы поиска эффективных средств обучения и развития метакогнитивных навыков студентов. Обосновывается необходимость создания оптимальных условий для управления самостоятельной деятельностью студентов в учебном процессе. Целью данной статьи является определение педагогических условий развития метапознавательных навыков студентов и навыков рефлексии, выявление метапознавательных стратегий для повышения эффективности познавательной деятельности и самообразования. Рассматривается вопрос организации метакогнитивных процессов в условиях самостоятельной деятельности студентов. В статье анализируются теоретические аспекты рефлексии, а также метакогнитивных навыков, которые обеспечивают эффективность учебно-познавательной деятельности. Представлены некоторые аспекты реализации модели развития метапознавательных навыков и рефлексии студентов в ходе образовательного процесса. Большая роль в успешности познавательной деятельности отводится процессам метакогниции. Представлены результаты применения метапознавательных стратегий и развития метапознавательных навыков и рефлексии студентов в ходе образовательного процесса. Способность выбирать стратегию собственного обучения и модифицировать ее под влиянием новых требований и с учетом своих интеллектуальных возможностей определяет готовность к самообразованию, индивидуальному развитию себя как личности.
Ключевые слова: рефлексия, самообразование, успешность обучения, метакогнитивные процессы, метакогнитивные навыки.
Annotation. The article analyzes the reflection as the important element for ensuring the success of self-education process. The relevance of searching for effective means of education and university students' metacognitive skills developing is emphasized. The question of how to organize metacognitive processes during students' independent activity during their work with information is also considered. The purpose of this study is to identify the specificity and the conditions for the metacognitive skills and reflection formation, to determine the efficient learning strategies. The theoretical aspects of reflection as well as metacognitive skills that also affect the success of self-education were reviewed. Some practical aspects of the methods of implementing the model of students' metacognitive skills developing in the process of education are presented. The role of metacognitive processes in students' self-education is significant. The results of the research prove the importance of metacognitive skills and reflection for successful strategy-based cognitive activity and self-education. Due to the formation of metacognitive skills, a learner develops an open
cognitive position, ability to convert information obtained into deeper knowledge, ability to choose an appropriate learning strategy and readiness for self-development and self-education.
Keywords: reflection, self-education, the success of learning, metacognition, metacognitive skills.
Введение. В современном мире быстро меняются и растут требования к молодым специалистам, которым приходится быстро умение быстро адаптироваться в новой ситуации, применять аналитические и творческие способности, решать нестандартные задачи и проблемные ситуации. В соответствии с социальным запросом образовательный процесс так же предъявляет высокие требования к студентам, будущим специалистам. Сегодня успех в профессиональной и учебной деятельности зависит от уровня самоорганизации и способности к самообразованию. Быстро и качественно освоить учебный материал, освоить профессиональные функции на новом месте работы сможет специалист с высоким уровнем самоорганизации и стремлением к саморазвитию и самообразованию. В современных условиях, когда знания быстро устаревают, важной задачей современного образования является формирование способности к самостоятельной работе, самостоятельному приобретению знаний. Правильно организованная самостоятельная работа стимулирует развитие творческих способностей и стремление к самообразованию. Повышение эффективности самостоятельной учебной деятельности студентов связано с развитием метапознавательных навыков, которые помогают понять, как именно они учатся, думают, ведут себя, запоминают материал и решают задачи, а это важно для управления своими когнитивными процессами. Метапознавательные навыки помогают управлять своими познавательными процессами и использовать метапознавательные стратегии при решении задач. Метапознавательные навыки являются навыками самооценки, самоконтроля, умения самостоятельно планировать познавательную деятельность, а это в свою очередь является основой самообразования. Регулятором познавательтельной деятельности является рефлексия, которая относится к метакогнитивным механизмам. Для успешного обучения необходимо актуализировать свои метакогнитивные навыки и рефлексию, которая выполняет регуляционную функцию в процессе получения образования [13].
Профессиональные навыки студента и будущего специалиста связаны с успешностью его учебной деятельности в ходе получения образования. Современный образовательный процесс предъявляет достаточно высокие требования к будущим специалистам, среди которых владение теоретическими знаниями и умение применять эти знания на практике, аналитические и творческие способности, способности к самообразованию и самоорганизации. В реальности же студенты сталкиваются с проблемами и трудностями при понимании и усвоении учебного материала.
Эффективность познавательной деятельности студентов связана с развитием метапознавательных навыков, которые помогают управлять своими когнитивными процессами. Метапознание помогает понять не только смысл изучаемого, но и сам процесс изучения, что позволяет рассматривать метакогнитивные навыки как основу успешной учебной деятельности [11].
Изложение основного материала статьи. В отечественной и зарубежной литературе метапознание рассматриваются как фактор успешности познавательной деятельности, который влияет на ее эффективность и продуктивность (А.В. Карпов, М.А. Холодная, Б.М. Величковский, Ю.В. Скворцова, Е.Ю. Корнилов, Н.Н. Сметанникова, Е.Ю. Савин, Г.П. Шарапкина, Дж. Флейвелл, Гарнер, Тобиас, Хартман и другие исследователи). Впервые метакогнитивные процессы были описаны американским ученым Дж. Флайвеллом. Метапознание является способностью анализировать собственные мыслительные стратегии и управлять своей познавательной деятельностью. Метакогнитивные процессы являются знанием о собственных когнитивных процессах и стратегиях познавательной деятельности, это способы приобретения знаний [10].
Метакогнитивное мышление - это преднамеренные осознанные мыслительные процессы, направленные на выполнение познавательных задач. Содержанием метакогнитивного знания являются знания и информация о когнитивных процессах, а содержанием когнитивного знания - предметы и образы окружающего мира. Источником мышления является окружающий мир, а источником метапознания является собственный мир человека. Сознание управляет практической деятельностью, а метапознание управляет деятельностью познания [11].
В структуре метапознания можно определить следующие компоненты: метакогнитивные знания, метапознавательный опыт, цели и стратегии. Метакогнитивные знания - это знания о себе, о своих познавательных процессах и действиях, направленных на определённый результат познавательной деятельности. Метапознавательный опыт связан с овладением метапознавательными стратегиями, которые включают в себя постановку целей и задач, планирование своей познавательной деятельности и оценку результатов. Таким образом, метаконитивные процессы участвуют в организации и контроле учебно-познавательной деятельности, которая требует осмысления действий для её эффективности и продуктивности. Самостоятельная познавательная деятельность предполагает способность осуществлять когнитивные и метакогнитивные осознанные действия для достижения поставленных целей и получения планируемых результатов. Применение метакогнитивных стратегий делают процесс обучения успешным и продуктивным [7, 9].
Студенты, выполняя самостоятельную работу, часто используют неэффективные стратегии обучения. Наблюдение за поведением студентов подтверждает, что менее эффективные стратегии популярны, и что студенты, как правило, не очень хорошо знают, какие стратегии действительно помогут им учиться. Как следствие, они не используют свое время так эффективно, как могли бы. Легкость и беглость, возникающая при использовании некоторых стратегий (как правило пассивных, таких как выделение или перечитывание) может вызвать иллюзии запоминания и обучения. А трудности, возникающие при использовании других стратегий, часто интерпретируются как признаки того, что обучение не происходит так гладко, как следовало бы. Но такие трудности можно назвать желаемыми, они замедляют видимую скорость обучения, но увеличивают его эффективность. Справедливо заметить, что большинство студентов не очень хорошо осведомлены о том, какие учебные действия помогут им в учебном процессе [14].
В процессе обучения студенты сталкиваются с препятствиями на пути к достижению желаемых целей. Для повышения эффективности учебно-познавательной деятельности необходимы знания о стратегиях самоконтроля и саморегулирования, предназначенных для преобразования мотивационных намерений в действия. Стратегии для поддержания мотивации, самоконтроля и другие метакогнитивные стратегии необходимы для достижения целей обучения и эффективности осуществляемой деятельности [12].
Метакогнитивные навыки позволяют управлять своими познавательными процессами и использовать метакогнитивные стратегии при решении задач. Метакогнитивные стратегии - это последовательность действий, направленных на планирование и контроль когнитивных процессов, а также анализ полученных результатов в соответствии с поставленными целями [16].
Таким образом, метакогнитивное знание представляет собой понимание и знание о своих познавательных процессах, об особенностях памяти, мышления, а также метакогнитивный опыт, то есть опыт применения эффективных стратегий в процессе своей познавательной деятельности. Метапознавательные стратегии - это способы достижения познавательных целей. Метапознание включает в себя процесс самоорганизации личности. Уровень самоорганизации связан с накопленным
метакогнитивным опытом познавательной деятельности, а эффективность самоорганизации связана с умением ставить цели и управлять своей познавательной деятельностью [8].
Метапознавательные навыки являются навыками самооценки, самоконтроля, умения самостоятельно планировать познавательную деятельность, а это в свою очередь является основой самообразования. Метакогнитивные процессы, задействованные в процессе обучения позволяют не просто изучит учебный материал, но и на его основе получить новое знание, оценить, проанализировать, определить стратегии получения информации, сформировать своё мнение и отношение. Развитие метапознавательной осознанности позволяет выработать свой собственный стиль обучения как в ходе решения отдельных задач, так и в обучении и самообразовании в целом. В процессе обучения важным моментом является не просто передать знания, а научить способам и стратегиям познавательной деятельности. Метакогнитивные навыки помогают осуществлять рефлексивное взаимодействие при постановке целей и задач, при оценке результатов деятельности, при выборе методов и анализе полученных результатов. Для развития метапознавательных навыков и способности к рефлексии используются различные педагогические технологии, приёмы [1, 2].
Но каждый студент самостоятельно формирует собственные метапознавательные стратегии и способы познания в ходе образовательного процесса, что приводит к развитию способности к самообразованию и саморегуляции. Рефлективные механизмы лежат и в основе саморегуляции деятельности личности, в том числе деятельности учебно-познавательной. Механизмы рефлексии лежат в основе саморегуляции и реализуются в метакогнитивных умениях и навыках. Таким образом, в качестве регулятора учебно-познавательтельной деятельности может выступать рефлексия, которая является метакогнитивным механизмом [4, 15].
Способность к рефлексии позволяет осознанно контролировать и регулировать свои психические процессы, а к ним относятся и метакогнитивные процессы. Существует несколько подходов в изучения рефлексии, одним из которых является метакогнитивный подход. При метакогнитивном подходе рефлексия связана не только с анализом внутренних познавательных процессов, но и отражает обращенность познавательных процессов во вне: к деятельности, поведению, общению. Таким образом, главной функцией рефлексии является регуляция внешней активности субъекта через осознаваемый контроль и реализацию познавательной деятельности. Для успешного обучения необходимо актуализировать свои метакогнитивные навыки и рефлексию, которая выполняет регуляционную функцию в процессе получения образования [6].
Рефлексия как метакогнитивный процесс значительно влияет на успеваемость студентов в процессе обучения. Рефлексия обеспечивает сознательное регулирование своей познавательной деятельности с помощью метакогнитивных навыков, через анализ и осмысление своего прежнего опыта. Рефлексия требует обращения сознания на себя, это принцип мышления, требующий обоснования предпосылок собственного мышления [3].
В психологии и педагогике рефлексия определяется как средство саморегуляции и саморазвития человека, как процесс самопознания своих индивидуальных психических особенностей. В контексте нашего исследования мы рассматриваем рефлексию как метакогнитивный процесс, регулирующий учебно-познавательную деятельность студентов.
Исследования показали, что студенты с низкой рефлексией совершают импульсивные действия, не умеют ставить пред собой цели и задачи, обдуманно подходить к решению проблемных ситуаций, они нуждаются во внешнем контроле своей деятельности, что сказывается на их успеваемости. Студенты с высокой степенью рефлексии более успешны в решении учебных задач, сознательно ставят цели и задачи, планируют свою деятельность, выбирают способ её выполнения и анализируют результаты своей деятельности. Так же их отличает большая степень тревожности в отношении успешности их деятельности [5].
Способность к рефлексии необходима для принятия решений в сложных и нестандартных задачах учебной деятельности, а затем и в профессиональной. Без рефлексии и других метапознавательных навыков процесс самообразования и саморазвития не может быть успешным.
Выводы. Таким образом, эффективность познавательной деятельности студентов связана с развитием метапознавательных навыков и рефлексии, которые помогают управлять своими когнитивными процессами. Метапознание помогает не только освоить учебный материал, но и понять и правильно организовать процесс изучения, и это позволяет рассматривать метакогнитивные навыки как основу успешной учебной деятельности. Для определения качества овладения метапознавательными навыками и рефлексией выделяются следующие уровни: низкий, средний, высокий. Низкий уровень предполагает отсутствие у студента навыков рефлексии и метапознания. На среднем уровне освоения студент способен ставить цели и задачи, выбирать способы и приёмы осуществления деятельности, анализировать и оценивать результаты своей учебной деятельности с помощью учителя. На высоком уровне студент осуществляет рефлексию и выбирает стратегию выполнения деятельности самостоятельно на основе собственной логики, умозаключений. Знаний и навыков, способен к осознанному саморазвитию и самообразованию.
Главным приобретением использования метакогнитивных навыков и рефлексии в обучении становится развитие способности самостоятельно учиться и способности к непрерывному самообразованию. Самообразование основано на развитии способности студента к рефлексии, саморегуляции и самооценке, что происходит лишь в опыте самой учебной деятельности и в его постоянном рефлексивном осмыслении. Развитие метакогнитивных навыков позволит будущим специалистам успешно справляться с трудностями в нестандартных и проблемных ситуациях, обеспечит самоуправление и самоорганизацию самостоятельной интеллектуальной и творческой деятельности.
Анализ научной литературы и проведённые исследования подтвердили, что для успешного обучения необходимо актуализировать метапознавательные навыки и рефлексию, которая выполняет регуляционную функцию в процессе получения образования.
Метапознавательные навыки и рефлексия является важные компоненты обеспечения успешности профессионального обучения. Студенты с развитыми навыками рефлексии и метапознания самостоятельны в поиске новых знаний и выборе эффективных способов их приобретения; способны принимать обоснованные решения, делать осознанный выбор и нести за него ответственность; способны к самопознанию, саморазвитию и самообразованию.
Литература:
1. Баилук В.В. Человекознание. Самообразовательная и самовоспитательная реализация личности как закон успеха: моногр. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2012.
2. Беленкова Ю.С. Роль рефлексии и метакогнитивных навыков в процессе обучения и самообразования // Инновационное развитие: Международный научный журнал / № 4(21), апрель 2018. - Пермь, 2018. - С. 199-200.
3. Полькина С.Н. Развитие рефлексии у школьников в процессе обучения литературе на основе деятельностного подхода // Наука и школа. - №5. - 2015. - С. 121-126.
4. Прохоров А.О., Чернов А.В. Влияние рефлексии на психические состояния студентов в процессе учебной деятельности // Экспериментальная психология. - 2014. - Т. 7. - № 2. - С. 82-93.
5. Рослякова Н.И. Рефлексия как компонент профессиональной индивидуальности будущего специалиста. Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - Выпуск № 5. - 2008.
6. Самойличенко А.К., Токмакова А.А. Рефлексивность как психологический ресурс успешного обучения студентов ВПО (на примере студентов экономического профиля) // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2017. -Т.6. №4 (21). - С. 272-275.
7. Терешонок Т.В., Бакшеева С.С. Метакогнитивные компоненты в структуре учебной деятельности // Социально-экономический и гуманитарный журнал Красноярского ГАУ. - 2015. - №1. - С. 175-180.
8. Шульгина Е.М. Организация метакогнитивных процессов при обучении иноязычному дискурсу // Язык и культура. - 2017. - Томск. - С. 298-324. doi:10.17223/19996195/39/21
9. De Valverde, J., Sovet, L., Lubart, T. (2017). Self-Construction and CTeative "Life Design." The Creative Self, 99-115. doi:10.1016/b978-0-12-809790-8.00006-6
10. Flavell J.H. (1975). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The Nature of Intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Earlbaum.
11. Hartman H.J. (2001). Metacognition in Learning and Instruction: Theory, Research, and Practice, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, The Netherlands.
12. Hoffman, B. (2015). Ready, aim, fire...repeat? Motivation for Learning and Performance, 269-303. doi:10.1016/b978-0-12-800779-2.00010-5
13. Kostons, D., de Koning, B. B. (2017). Does visualization affect monitoring accuracy, restudy choice, and comprehension scores of students in primary education? Contemporary Educational Psychology, 51, 1-10. doi: 10.1016/j.cedpsych.2017.05.001
14. L0kse, M., Lag, T., Solberg, M., Andreassen, H. N., Stenersen, M. (2017). Learning Strategies. Teaching Information Literacy in Higher Education, 51-68. doi:10.1016/b978-0-08-100921-5.00004-7
15. Mohd-Yusof, K., Wan Alwi, S.R., Sadikin, A.N., Abdul-Aziz, A. (2015). Inculcating sustainability among first-year engineering students using cooperative problem-based learning. Sustainability in Higher Education, 67-95. doi:10.1016/b978-0-08-100367-1.00004-4
16. Schraw, G., Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7(4), 351-371. doi:10.1007/bf02212307
Педагогика
УДК 616.89:378.147.88
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры Болотова Марина Ивановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации (г. Оренбург); кандидат психологических наук, доцент Глазева Маргарита Алексеевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации (г. Оренбург)
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ АНКЕТИРОВАНИЯ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ ПО ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ОЗНАКОМИТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ В УСЛОВИЯХ ПАНДЕМИИ
Аннотация. Представлен анализ оценок студентов 2 курса факультета клинической психологии ОрГМУ учебной ознакомительной практики, проходившей в 2020-2021 учебном году в условиях пандемии. Были изучены вопросы значения практики для студентов, их отношения к организации практики, своей деятельности во время неё, а также суждения студентов по поводу возникающих трудностей. Показано, что, несмотря на экстремальные условия прохождения практики, студенты осмыслили не только её проблемные стороны и трудности, но и ресурсные возможности для личностного и профессионального развития.
Ключевые слова: студенты-медики, учебная практика, анкета, пандемия COVID-19.
Annotation. The article is devoted to the analysis of the assessments from second-year students at the Department of Psychology of the OrGMU of the educational introductory practice in the 2020-2021 academic year in the context of the pandemic. The importance of the practice for students, their attitude towards the organization of the practice, their activities during it, as well as the students ' judgments about the difficulties encountered were examined. It was shown that, despite the extreme conditions of practical training, students comprehended not only its problematic aspects and difficulties, but also the resource opportunities for personal and professional development.
Keywords: medical students, educational practice, questionnaire, COVID-19 pandemic.
Введение. Пандемия коронавирусной инфекции, как новый вызов современности, обусловила изменения во всех сферах общественной жизни, в том числе привела к экстремальному режиму работы системы высшего образования, став для неё настоящим «стресс-тестом» [3].
Изучение влияния пандемии на учебный процесс в системе высшего образования представлено в ряде исследований, авторы которых отмечают её двойной, парадоксальный эффект: с одной стороны - трудности перехода на новый формат обучения, отсутствие опыта массового внедрения дистанционного обучения, недостаток специалистов в области создании онлайн-ресурсов и контроля их качества; а с другой - отмечаются в качестве преимуществ удобный график работы, возможность внедрения новых образовательных технологий, формирование у студентов навыков самоорганизации, самостоятельной работы и пр. [3, 5, 6].
Анализ российской периодики и практического опыта работы показали, что в период пандемии COVID-19 особенно пострадала организация учебной и производственной практик в условиях перепрофилирования учреждений здравоохранения - традиционных баз практической подготовки - для оказания медицинской помощи пациентам с подтвержденным диагнозом коронавирусной инфекции, а также введения в них карантинных мер.
Большинство авторов указывает на необходимость рассматривать пандемию как «окно возможностей» для следующего шага развития высшего образования [1, 2, 3, 4]. Значимым в этой связи является извлечение уроков из накопленного неоднозначного и противоречивого опыта, и организация деятельности вузов с учетом проявившихся возможностей и ограничений, создание «запаса прочности» для лучшей адаптации к дальнейшим возможным рискам и вызовам.
