CC BY
48
УДК 37.018.4:371.1:37.015.32
DOI: 10.18384/2310-7219-2018-4-174-184
РОЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сахнова ИА.
Казанский инновационный университет имени В.Г. Тимирясова (ИЭУП) 420111, г. Казань, ул. Московская, д. 42, Российская Федерация
Аннотация. В статье автор доказывает важность развития у преподавателей психолого-педагогической компетенции для успешной реализации профессиональных задач в системе инклюзивного образования. Раскрывает возможности формирования и дидактические условия усиления функционирования всех компонентов, которые выступают в качестве критериев развития психолого-педагогической компетенции в процессе лекционных, семинарских занятий, практик. Для определения общего уровня сформированно-сти психолого-педагогической компетенции преподавателей проведены поиск и строгий отбор процедур самодиагностики. Также представлена программа повышения психолого-педагогической компетенции преподавателей, в которой органично интегрированы теоретический, практический и тренинговый блоки. Программа «Педагогика, психология инклюзивного образования» включает шесть модулей, она внедрена на формирующем этапе в процессе корпоративного повышения квалификации преподавателей. По итогам исследования автором сделан вывод о необходимости повышения качества теоретико-практической подготовки педагогов к инклюзивному образованию, исходя из специфики данного процесса, об усилении квазипрофессиональной деятельности преподавателей в рамках программ повышения квалификации, об активной реализации потребностей педагогов в саморазвитии, способствующей выстраиванию объективного и целостного видения сущности инклюзивного образования и особенностей его внедрения в практику.
Ключевые слова: профессиональный стандарт, психолого-педагогическая компетенция, структурные компоненты, профессиональные задачи, инклюзивное образование, методы диагностики, программа повышения квалификации, саморазвитие педагогов.
THE ROLE OF THE TEACHER'S PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL COMPETENCE IN INCLUSIVE EDUCATION SYSTEM
I. Sakhnova
Kazan Innovative University named after V.G. Timiryasov (IEML) 42, Moskovskaya ul, Kazan, Republic of Tatarstan, 420111
Abstract. In this article the author proves the importance of the development of teachers' psychological and pedagogical competence for the successful implementation of professional tasks in the system of inclusive education. The possibilities of formation and didactic conditions of strengthening the functioning of all components that act as criteria for the development
© CC BY Сахнова И.А., 2018.
V1ZV
of psychological and pedagogical competence in the process of lectures, seminars, practices are revealed. To determine the general level of formation of psychological and pedagogical competence of teachers, a search and a strict selection of self-diagnosis procedures were carried out. The program of teachers' psychological-pedagogical competence improvement is also presented. It organically integrates the theoretical, practical and training blocks. The program "Pedagogy, psychology of inclusive education" includes six modules. It is implemented at the forming stage in the process of teachers' corporate advanced training. According to the results of the study, the author concludes that it is necessary to improve the quality of theoretical and practical training of teachers for inclusive education, based on the specifics of this process; as well as on strengthening quasi-professional activities of teachers within the training programs. The active realization of the needs of teachers in self-development, contributing to the building of an objective and a holistic vision of the essence of inclusive education and its implementation into practice are also important.
Key words: professional standard, psychological-pedagogical competence, structural components, professional tasks, inclusive education, diagnostic methods, professional development program, self-development of teachers.
Современный преподаватель системы среднего профессионального, высшего и дополнительного образования работает в постоянно меняющихся условиях: довольно часто меняются стандарты образования, появляются новые требования к преподавателям и, в конце концов, меняются студенты. Новый профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» предусматривает функциональную карту вида профессиональной деятельности, чтобы соответствовать требованиям профессии. Появление такого стандарта является шагом вперёд, способствующим ещё в процессе подготовки педагогических кадров в педагогических университетах и в классических (федеральных) университетах акцентировать внимание на компетенциях, обеспечивающих успешность преподавателя в современной образовательной организации. Компетенция - способность совершения профессиональных действий (в соответствии с требовани-
ями профессионального стандарта) на основе профессиональных знаний, умений и профессиональных суждений. Наиболее значимые компетенции преподавателя в современной образовательной организации - это информационная, инфокоммуникационная и коммуникативная, когнитивная, мо-тивационная.
Президент России В.В. Путин указал на «необходимость обеспечения глобальной конкурентоспособности российского образования и вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования» [12]. «В связи с этим уровень владения педагогами предметными компетенциями в условиях цифровой образовательной среды приобретает решающую роль. В 2020-м году новая модель аттестации станет обязательной для всех...» - подчеркнула О.Ю. Васильева [11]. Значимость этих слов усиливается в условиях инклюзивного образования. Инклюзивное образование, как следует из закона «Об образовании в Российской Федерации» (Ф3-273 от 29.12.2012 г.,
п. 27, ст. 2), - это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [13]. Почему именно инклюзивное образование становится той областью, которая требует высокой психолого-педагогической компетенции преподавателя? Д.З. Ахметова пишет: «Инклюзивное образование исходит от того, что каждый обучаемый - неповторимая и уникальная Личность со своими интересами, способностями и потребностями, требующая индивидуального подхода в процессе обучения и гибкости в разработке учебных программ, учитывающих эти особенности, поэтому индивидуальный подход требует от преподавателя высокого профессионализма» [8, с. 9]. С.В. Алехина акцентирует внимание на том, что «профессиональная неготовность кадров является основной проблемой развития инклюзии в образовании сегодня и требует развития определённой системы, ориентированной на изучение и распространение успешного опыта.» [1, с. 84]. Т.А. Челнокова утверждает, что «без обогащения педагогом собственного опыта, знаний нельзя будет решить задач, связанных с развитием инклюзии в России» [2, с. 36]. Очевидно, что, помимо реализации функций обучения, воспитания и социализации детей, преподаватель в системе инклюзивного образования должен помогать ребёнку стать самодостаточной и уникальной личностью. На практике добиться персонификации личности обучающегося является многозадачной функцией, требующей профессиональной грамотности, исследовательских качеств, признания
ценности каждого воспитанника. Восемь основных принципов инклюзивного образования прямо указывают на ответственность преподавателя за психолого-педагогическое сопровождение ребёнка: ценность человека не зависит от его способностей и достижений; каждый человек способен чувствовать и думать; каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; разнообразие усиливает все стороны жизни человека; подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут [10].
Наличие у преподавателя психолого-педагогической компетенции до настоящего времени не было обязательным условием. Если учесть, что в последние годы в молодёжной среде появилось много деструктивных явлений, можно представить, насколько важно преподавателю быть «психологизированной» личностью (рис. 1).
Нами разработана программа развития и саморазвития психолого-педагогической компетенции преподавателей системы среднего профессионального образования и высшего образования, направленная на совершенствование профессиональных качеств в групповом (и корпоративном) формате. В целях выявления результативности разработанной нами программы повышения квалификаций преподавателей мы организовали эксперимент по корпоративному обучению развитию и саморазвитию психолого-педагогической компетен-
V1ZV
Структурные компоненты психолого-педагогической компетенции
когнитивная
фасилитационная
инфокоммуникационная
коммуникативная
мотивационная
Рис. 1. Структура психолого-педагогической компетенции
ции преподавателей. В эксперименте участвовало 204 педагога Казанского инновационного университета.
Методика выявления личностных и профессиональных запросов педагогов к курсам предполагала изучение об-
щих сведений, личностных и профессиональных характеристик и потребностей в повышении квалификации. В ходе анкетирования участники распределились по опыту, мастерству, активности (табл. 1).
Таблица 1
Распределение участников корпоративного обучения
Распределение Стаж работы до 5 лет (%) До 10 лет (%) Свыше 10 лет (%)
По опыту 17 36 47
По мастерству 30 39 31
По активности 53 25 22
На первом этапе эксперимента мы ление проблемных областей у препода-провели входную диагностику на выяв- вателей в работе со студентами (рис. 2).
Рис. 2. Сложности в работе со студентами с ОВЗ
В результате проведённого анкетирования участников нами было выявлено, что большинство педагогов неоднозначно относятся к данной проблеме. Так, 96 человек (47%) допускают возможность подобного обучения при создании определённых условий, таких как улучшение материально-технической базы вуза, введение индивидуального графика обучения, адекватной подготовки преподавателей. В целом
Проверку уровня сформированности психолого-педагогической компетенции педагогов в системе инклюзивного
анализ показал, что именно трудности в практической реализации инклюзивного образования являются доминирующими в представлениях педагогов.
Выявление сформированности психолого-педагогической компетенции проводилось по основным критериям: когнитивному, мотивационно-му, рефлексивно-фасилитационному, информационно-коммуникативному (табл. 2).
образования мы начали с диагностики когнитивного критерия, так как прежде всего необходимо было выявить
Таблица 2
Критерии выявления психолого-педагогической компетенции
Критерии Показатели Метод диагностики
Когнитивный - стремление к наращиванию психолого-педагогических знаний; - стремление к самопознанию Методика Н.В. Журина и Е.И. Ильина «Изучение удовлетворенности педагогами своей профессиональной деятельностью»; «Как организовать работу по теме самообразования» А.А. Борисова [5]
Мотивационный - наличие мотивации к успешной профессиональной деятельности; - наличие профессионально важных личностных качеств Методика В.И.Зверевой «Диагностика личностных качеств учителя» [5]; тест Т. Элерса «Сила мотивации к достижению успеха»; «Оценка реализации потребности педагога в самореализации» [6].
Рефлексивно-фа-силитационный - умение анализировать педагогическую ситуацию; - умение «слышать» свой внутренний голос О.В. Калашникова «Определение уровня сформированности педагогической рефлексии»; Л.Н. Бережнова «Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности» [3]
Информационно-коммуникативный - умение работать с информацией - умение строить успешные коммуникации Методика ГОКК М.И. Лукьяновой; «Оценка уровня общительности» тест В.Ф. Ряховского; «Общая коммуникативная толерантность» В.В. Бойко [9]
четкость представления испытуемых об лью была предоставлена разработанная инклюзивном образовании. С этой це- нами анкета для преподавателей (рис. 3).
Рис. 3. Психолого-педагогическая готовность преподавателей
Показатели сформированности критериев психолого-педагогической компетенции определяли четыре уровня их выраженности: высокий (85-100 баллов), выше среднего (70-84 балла), средний (55-69 баллов), низкий (ниже 54 баллов).
Задачей эксперимента явилось исследование возможностей и эффективности программы, в основу которой заложен компетентностный аспект. Мы объединили личностные, метапредметные и регулятивные компетенции и сделали акцент на развитии психолого-педагогической компетенции, считая её универсальной, способствующей решению не только учебных, но и воспитательных и развивающих задач в условиях инклюзивного образования. Результаты подго-
товительного этапа позволили прийти к выводу о том, что формированию психолого-педагогической компетенции педагогов в системе инклюзивного образования на государственном уровне не уделяется достаточного внимания, а также господствует размытое представление о сущности и роли инклюзии в обществе.
После анализа результатов мы приступили к разработке программы повышения психолого-педагогических компетенций преподавателей. В программе органично интегрированы теоретический, практический и тренин-говый блоки. Программа «Педагогика, психология инклюзивного образования» включает шесть модулей и внедрена на формирующем этапе в процессе корпоративного обучения.
Модуль 1. Профессиональный стандарт преподавателя вуза и ссуза.
Модуль 2. Психолого-педагогические компетенции преподавателей системы ВО и СПО.
Модуль 3. Современные технологии и интерактивные формы и методы обучения в вузе и колледже в рамках ФГОС.
Модуль 4. Современные методы и формы организации воспитательной работы в студенческих группах.
Модуль 5. Коммуникативная культура преподавателя.
Модуль 6. Инновационные зарубежные и отечественные технологии - теория и практика (кейс-технологии, метод проектов, краудсорсинг и другие).
Формой итоговой аттестации слушателей явилась защита педагогического проекта, целью которого было раскрытие собственного видения слушателями процесса внедрения инклюзивного образования в практику ссузов и вузов. Проект должен был
включать формулировку условий, которые необходимо создать в данной образовательной среде для эффективного осуществления инклюзивного образования, описание особенностей организации учебного и воспитательного процесса, разработку программы включения студента с особыми образовательными потребностями в коллектив, способы развития его личности, прогноз результативности собственного проекта.
Полученные в ходе нашего исследования результаты позволили сделать вывод о действенности разработанной нами программы развития психолого-педагогической компетенции педагогов в системе инклюзивного образования в процессе повышения их квалификации. Примером тому служит сравнительная таблица сформи-рованности в ходе экспериментальной работы одного из основных критериев психолого-педагогической компетенции - мотивационного (табл. 3).
Таблица 3
Результаты развития мотивационного критерия психолого-педагогической компетенции педагогов в системе инклюзивного образования
Этапы / Уровни Начало эксперимента Первый этап Второй этап Третий этап
Высокий 24 (11,8%) 41 (20,1%) 53 (26,0%) 86 (42,2%)
Выше среднего 46 (22,5%) 47 (23,0%) 51 (25,0%) 60 (29,4%)
Средний 53 (26,0%) 54 (26,5%) 54 (26,5%) 43 (21,0%)
Ниже среднего 81 (39,7%) 62 (30,4%) 46 (22,5%) 15 (7,4%)
В результате исследования были вышения качества теоретико-прак-сделаны выводы о необходимости по- тической самоподготовки педагогов к
V^reoy
инклюзивному образованию, исходя из специфики данного процесса.
Изучение эффективности обучения преподавателей показало, что 71,6% педагогов имеют высокую мотивацию к работе в системе инклюзивного образования, т. е. мотивированы на успех, на результативность, однако реально усваивают материал успешно 42,2%. Выявлено, что основной проблемой, тормозящей успешное учение, является отсутствие способностей и навыков самоорганизации учебной деятельности. В системе как традиционного, так и дистанционного обучения не уделяется должное внимание научению самоорганизации, так как в отечественной педагогике серьёзных методик решения данной проблемы не было. С методических позиций можно лишь обозначить необходимость научения преподавателей планированию своей самообразовательной деятельности с учётом и прогнозом решения долгосрочных, среднесрочных и оперативных задач.
Результаты исследования проблемных областей педагогов в профессиональной деятельности показали следующий рейтинг потребностей:
1 - помощь в использовании инновационных подходов в работе;
2 - планирование самообразовательной деятельности;
3 - обучение на курсах повышения квалификации;
4 - разработка адаптированных образовательных программ.
Исследование показало, что 58% педагогов готовы к активной реализации своих потребностей в саморазвитии. В ходе анкетирования они показали интерес к работе, желание быть признанными в коллективе, ощущают доверие
руководства, ответственность за новое поколение, используют инновации в работе, ценят взаимоотношения в коллективе. Всё это, несомненно, может оказывать позитивное влияние на саморазвитие педагога.
Результаты диагностики показывают, что особые трудности у педагогов вызывает разработка и использование адаптированных образовательных программ. Опрос педагогов также показал, что при организации учебного процесса они (68% из числа опрошенных) не используют образовательные технологии ежедневно, обосновывая это тем, что для их применения необходима методическая поддержка. В исследовании также предлагалось педагогам определить и обозначить рейтинг тем, которые на данный момент являются наиболее актуальными для освоения их в формате самоподготовки. Анализ данных показал тематические приоритеты:
- освоение инновационной технологии, ориентированной на реализацию требований ФГОС;
- проектирование программ, в соответствии с новыми требованиями;
- разработку программы формирования универсальных учебных действий.
При определении значимости педагогической работы с различными контингентами учащихся педагоги обозначили следующие потребности в освоении практической деятельности:
- с одарёнными детьми - 24% педагогических работников;
- с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья - 13%;
- с детьми, имеющими особые образовательные потребности - 11%;
- с детьми, попавшими в трудные жизненные ситуации - 8%;
- с социально уязвимыми детьми -27%;
- с детьми, имеющими девиации поведения - 10%;
- с детьми-мигрантами - 5%;
- с сиротами - 2%.
Проведённое исследование позволило определить реальные личностные и профессиональные возможности педагогов, а также выявить их потребности и проблемы, для решения которых необходимо организовать повышение квалификации в системе дополнительного профессионального образования и обеспечить практико-ориентированную образовательную деятельность.
Разработка индивидуальных методов в процессе саморазвития психолого-педагогической компетенции преподавателей потребовала поиска и строгого отбора процедур самодиагностики. Нами использовались методики В.И. Андреева, Е.А. Масло-вой, А.А. Борисовой, И.Б. Гриншпуна по выявлению фасилитативной компетенции, психологического чутья, психологизированного общения на основе перцепции, ориентированные
на создание индивидуальных методов самообразования преподавателей [9]. Процесс саморазвития педагога нами рассматривался как процесс неравномерного изменения компонентов психолого-педагогической компетенции, характеризующихся тесной взаимосвязанностью, определялся разными уровнями от пассивных до активных форм личностно значимых и ценностно-целевых установок. В результате комплексной диагностики были разработаны и представлены индивидуальные программы саморазвития каждому педагогу.
Сохраняя цель развития психолого-педагогической компетенции преподавателей, мы поставили задачу более высокого уровня - саморазвитие у преподавателей слабо выраженных профессиональных компетенций, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий. Саморазвитие - бесконечный процесс самовосхождения личности. Каждый шаг - мощный стимул для дальнейщего движения и развития, стимулирования и облегчения раскрытия собственного внутреннего потенциала [7].
Статья поступила в редакцию 28.06.2018
ЛИТЕРАТУРА
1. Алехина С.В., Алексеева М.И., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92.
2. Ахметова Д.З., Челнокова Т.А. Преемственная система инклюзивного образования (кластерный подход) // Педагогика, психология технологии инклюзивного образования: материалы Пятой международной научно-практической конференции. Казань, 2017. С. 34-36.
Бережнова Л.Н. Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности [Электронный ресурс]. URL: https://vsetesti.ru/192 (дата обращения: 18.11.2018).
Борисова А.А. Как организовать работу по теме самообразования [Электронный ресурс]. URL: http://nsportal.ru/metodicheskoe-obedinenie-uchiteley-gumanitarnogo-cikla-0/samoobrazovanie-uchitelya (дата обращения: 18.11.2018).
3.
5. Диагностика личностных качеств учителя (по В.И. Зверевой) [Электронный ресурс]. URL: http://uch.znate.ru/docs/1733/index-4545-27.html (дата обращения: 18.05.2018).
6. Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса // Розанова В.А. Психология управления. М., 1999. С.105-106.
7. Минюрова С.А. Психология самопознания и саморазвития. Екатеринбург, 2013. 316 с.
8. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие / Д.З. Ахме-това и др.; под ред. Д.З. Ахметовой. Казань, 2013. 203 с.
9. Шавшаева Л.Ю., Самсоненко Л.С. Психологическое сопровождение деятельности педагога в дополнительном профессиональном образовании: учеб.-метод. пособие. М., 2014. 173 с.
10. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (принята на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями: доступность и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г. [Электронный ресурс]. URL: http://www. conventions.ru (дата обращения: 18.11.2018).
11. Совещание в Минобрнауки России о формировании национальной системы учительского роста 05.06.2018 [Электронный ресурс]. URL: https://минобрнауки.рф (дата обращения: 18.05.2018).
12. Указ от 07.05.2018 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [Электронный ресурс]. URL: http://www. garant.ru (дата обращения: 18.05.2018).
13. Федеральный закон от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ (с изм. от 29.07.2017) [Электронный ресурс]. URL: http://www1.ege.edu.ru/legal-documents/72-edulaw (дата обращения: 18.05.2018).
REFERENCES
1. Alekhina S.V., Alekseeva M.I., Agafonova E.L. [The willingness of teachers as a major factor in the success of an inclusive process in education]. In: Psikhologicheskaya nauka i obra-zovanie [Psychological science and education], 2011, no. 1, pp. 83-92.
2. Akhmetova D.Z., Chelnokova T.A. [Successive inclusive education (cluster approach)]. In: Pedagogika, psikhologiya tekhnologii inklyuzivnogo obrazovaniya: materialy Pyatoi mezh-dunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Pedagogy, psychology, technologies of inclusive education: proceedings of the fifth international scientific-practical conference]. Kazan, 2017, pp. 34-36.
3. Berezhnova L.N. Diagnostika urovnya samorazvitiya i professional'no-pedagogicheskoi deyatel'nosti [Diagnosting the level of self-development and vocational-educational activities]. Available at: https://vsetesti.ru/192 (accessed: 18.11.2018).
4. Borisova A.A. Kak organizovat'rabotupo temesamoobrazovaniya [How to organize the work on the self-education theme]. Available at: http://nsportal.ru/metodicheskoe-obedinenie-uchiteley-gumanitarnogo-cikla-0/samoobrazovanie-uchitelya (accessed: 18.11.2018).
5. Diagnostika lichnostnykh kachestv uchitelya (po V.I. Zverevoi) [Diagnostics of personal qualities of a teacher (for V.I. Zvereva)]. Available at: http://uch.znate.ru/docs/1733/in-dex-4545-27.html (accessed: 18.05.2018).
6. [The technique of diagnostics of motivation to success by T. Ehlers]. In: Rozanova V.A. Psikhologiya upravleniya [The psychology of management]. Moscow, 1999, pp. 105-106.
7. Minyurova S.A. Psikhologiya samopoznaniya i samorazvitiya [The psychology of self-knowledge and self-development]. Ekaterinburg, 2013. 316 p.
8. Akhmetova D.Z. et al. Pedagogika i psikhologiya inklyuzivnogo obrazovaniya [Pedagogy and psychology of inclusive education]. Kazan, 2013. 203 p.
9. Shavshaeva L.Yu., Samsonenko L.S. Psikhologicheskoe soprovozhdenie deyatel'nosti pedagoga v dopolnitel'nom professional'nom obrazovanii [The teacher's psychological support activities in additional professional education]. Moscow, 2014. 173 p.
10. Salamankskaya deklaratsiya o printsipakh, politike i prakticheskoi deyatel'nosti v sfere obra-zovaniya lits s osobymi potrebnostyami (prinyata na Vsemirnoi konferentsii po obrazovaniyu lits s osobymi potrebnostyami: dostupnost' i kachestvo, Salamanka, Ispaniya, 7-10 iyunya 1994 g.) [Salamanca statement on principles, policy and practice in education of persons with special needs (adopted by the world conference on education for persons with special needs: access and quality, Salamanca, Spain, June 7-10, 1994)]. Available at: http://www. conventions.ru (accessed: 18.11.2018).
11. Soveshchanie v Minobrnauki Rossii o formirovanii natsional'noi sistemy uchitel'skogo rosta 05.06.2018 [Meeting at the Ministry of education and science about the formation of a national system of teacher growth 05.06.2018]. Available at: https://MMHo6pHayKM.p^ (accessed: 18.05.2018).
12. Ukaz 07.05.2018 g. «O natsional'nykh tselyakh i strategicheskikh zadachakh razvitiya Rossi-iskoi Federatsii na period do 2024 goda» [The decree 07.05.2018 "On the national goals and strategic objectives development of the Russian Federation for the period up to 2024"]. Available at: http://www.garant.ru (accessed: 18.05.2018).
13. Federal'nyi zakon ot 29.12.2012 «Ob obrazovanii v Rossiiskoi Federatsii» № 273-FZ (s izm. ot 29.07.2017) [Federal law dated 29.12.2012 "On education in Russian Federation" №273-FZ (as amended. from 29.07.2017)]. Available at: http://www1.ege.edu.ru/legal-documents/72-edulaw (accessed: 18.05.2018).
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ
Сахнова Ирина Александровна - аспирант по направлению подготовки «Образование и педагогические науки», директор центра «ИнноПРОФ» Казанского инновационного университета им. В.Г. Тимирясова (ИЭУП); e-mail: irina.sahnova@gmail.com
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
Irina A. Sakhnova - post-graduate student, Director of the center "InnoPROF" Kazan Innovative University named after V.G. Timiryasov (IEML); e-mail: irina.sahnova@gmail.com
ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ
Сахнова И.А. Роль психолого-педагогической компетенции преподавателя в системе инклюзивного образования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2018. № 4. С. 174-184. DOI: 10.18384/2310-7219-2018-4-174-184
FOR CITATION
Sakhnova I. The Role of the Teacher's Psychological-Pedagogical Competence in Inclusive Education System. In: Bulletin of the Moscow Region State University. Series: Pedagogics. 2018. no. 4, рр. 174-184.
DOI: 10.18384/2310-7219-2018-4-174-184
