CC BY
247
ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
2011 Философия. Психология. Социология Выпуск 3 (7)
УДК 74.204.2
РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ПЕДАГОГА НА
ЖИЗНЕННОМ ПУТИ
Н.В. Панова
В статье показывается необходимость нового подхода к изучению психологического благополучия как основы ценностно-смысловой характеристики на жизненном пути педагога. Раскрываются потенциальные возможности деятельности педагога с учетом уровня его профессионального развития, удовлетворенности, смыслового самоопределения личности.
Ключевые слова: благополучие; самопринятие; жизненный путь; смысловое самоопределение личности.
Современное образование, которое занимает значительное место в жизни человека, во многом имеет различия и противоречия в оценках. Результатом образования (с учетом воздействия других факторов), с одной стороны, являются все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. С другой стороны, каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать. Педагогу следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии, качества, особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные и т.д., что является обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога, его психологического благополучия.
Психологическое благополучие, будучи интегральным социально-психологическим образованием, определяется через систему представлений личности о себе, своей жизни, отношений и т.п. Особенно важным в формировании благополучия является профессиональное самоопределение, понимаемое в широком смысле как поиск субъектом своего способа жизнедеятельности.
Субъективное благополучие личности, на наш взгляд, — качественная сторона системы смысловых образований личности педагога, где
особую роль играет субъективная реальность, которая формируется на основе социальных норм, установок и собственного опыта. Благополучие имеет эмоционально-оценочные отношения личности к жизни, которые возникают в результате социального познания, с целью постижения ее смысла [3].
Основные позиции учёных таковы: ценностно-смысловые характеристики личности могут выступать как показатель осмысленности (Д.А. Леонтьев [10]); другая позиция — являются факторами благополучия (М. Аргайл [4];
В. Франкл [14] и др.). Поиски смысла, формирование определенной упорядоченности ценностей и смысловых единиц в сознании человека сопровождаются в ряде случаев как наиболее продуктивные, благополучные характеристики понятия счастья. Эту особенность бы назвать эффектом отсроченного благополучия, так как восприятие педагога оказывается полным, счастливым, если оно включает в себя большее количество значимых событий, даже сопряженных с трудностями. С другой стороны, наличие для педагога осмысленной жизнедеятельности, планов, реализация которых связана со смысловыми единицами, и убежденность в том, что намечаемое непременно сбудется, является фактором благополучия. Профессиональная деятельность педагога в определенной
Панова Нина Васильевна — кандидат пед. наук, доцент, доцент кафедры управления и экономики; Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования; 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11-13; [email protected]
степени является осмысленной и содержит личный потребностный компонент.
Благополучие педагога определяется уровнем его удовлетворенности в зависимости от того, какую потребность в данный момент он обслуживает в профессиональной деятельности: — физиологическую, социальную, либо метапотребность.
Личность педагога стремится к благополучию, если его достижение связано с деятельностью, отношениями, общением. Центральными потребностями при этом, по мнению Т.О. Гордеевой, являются:
• идея о базовых потребностях, обеспечивающая психологическое благополучие личности;
• идея о качественном своеобразии внешней мотивации, регулирующей поведение педагога;
• внимание к социальному контексту в эффективном функционировании педагога [5]. При изучении психологического благополучия необходимо принимать во внимание внутреннюю, индивидуальную систему координат, с которой педагог соотносит собственное психологическое благополучие, степень его направленности на реализацию основных компонентов позитивного функционирования — личностного роста, самопринятия, управления средой, автономии, целей в жизни, позитивных отношений с окружающими, а также степени реализованности этой направленности, субъективно выражающейся в ощущении счастья, удовлетворённости собой и собственной жизнью.
Исходя из этого «актуальное психологическое благополучие» — степень реализованно-сти основных компонентов позитивного функционирования и «идеальное психологическое благополучие» — степень направленности на реализацию функционирования, требующее существования особенностей отношения личности к осмысленности жизни, смысложизненным и ценностным ориентациям личности. Структура актуального и идеального психологического благополучия различна. Чем выше показатель актуального психологического бла-
гополучия, тем выше уровень осмысленности жизни и тем больше актуальное психологическое благополучие приближается к идеальному психологическому благополучию.
Определенная соотнесенность жизненных и профессиональных (трудовых) ценностносмысловых ориентаций выступает существенным фактором благополучия. Однако в значительной степени, на наш взгляд, приобретают значимость ценностно-смысловые характеристики личности в процессе социализации. Речь идет о том, в какой степени уровни профессиональной социализации и развития обусловлены изменениями в ценностно-смысловой сфере: происходит ли их сближение или, напротив, расхождение, которое вызванно целостным жизнеопределением человека.
В зависимости от того, в какой степени личность педагога реализует субъектную позицию, ее представления о своем благополучии меняются и обогащаются в своем когнитивном, эмоциональном и регуляторном содержании.
Реализуя себя, педагог находит источник наибольшего удовлетворения и радости через систему ценностных ориентаций, которая влияет на реализацию внешних и внутренних ценностей, что, в свою очередь, повышает уровень его самопринятия и автономности. Эта связь вполне определенна, чем выше уровень осуще-ствленности внутренних ценностей педагога, тем более благополучным он себя ощущает и тем выше его уровень психологического благополучия в целом
Самопринятие является ведущим фактором в структуре психологического благополучия в зависимости от различных ценностносмысловых образований, которые могут являться либо основаниями, либо детерминантами, либо сами возникать в его процессе и под его влиянием. Поэтому возникает необходимость изучения ценностно-смысловых образований личности педагога в различных условиях и этапах ее профессионализации, чтобы ответить на вопрос о способе ее самоосуществле-ния, самореализации в профессиональной и жизненной сфере. По мнению В.Э. Чудновско-го, можно выделить различные типы смысло-
жизненных ориентаций на протяжении жизни человека:
• эволюционные, постепенные изменения, частично затрагивающие структуру смысложизненной иерархии, когда видоизменяется, но не исчезает «главная линия» жизни;
• эволюционные изменения, которые постепенно приводят к качественному преобразованию структурной иерархии смысла жизни;
• революционные изменения, крутые повороты в жизни человека, которые имеют два следствия:
а) появление новой «главной линии» жизни;
б) исчезновение иерархической структуры смысла жизни [16].
В современной психологии существует несколько концептуальных понятий «жизненный путь», «смысл жизни», «психологическое благополучие», тесно соотносящиеся между собой и по своему содержанию, и по структуре. Рассмотрим понятие жизненного пути и его связь с психологическим благополучием.
Понятие жизненного пути отвечает задаче целостного описания человека в единстве его качеств индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. С.Л. Рубинштейн в своих работах обосновывает событийный подход к анализу жизненного пути и использует понятие человека как субъекта жизни, которое в дальнейшем развивается в исследованиях его учеников и последователей. Структура жизни, по версии Д.А. Леонтьева, включает мир действительности, где выделяются факторы осмысленности: наличие цели в жизни; верности избранному пути; интерес и эмоциональная насыщенность жизни; удовлетворенность самореализацией; ощущение успешности осуществления своих планов; ощущение себя хозяином собственной жизни; уверенность в осуществлении жизненного выбора [10]. Проводившиеся исследования жизненного пути как разных этапов развития человека, в основном, отражали возрастные и индивидуально-психологические особенности человека. Классическим подходом
к целостному описанию жизненного пути считаются идеи Ш. Бюлер, предполагавшей, что подобное описание должно включать:
1) объективные условия жизни и события жизненного пути человека;
2) внутреннюю эволюцию, становление системы ценностей человека, изменение его установок;
3) деятельность человека и продукты его творчества [6].
Благодаря способности к самонаблюдению зрелость, как этап профессиональной деятельности педагога, воспринимается как период стабилизации жизни педагога, период, когда уже накоплен значительный жизненный опыт и вместе с тем сохраняется достаточно далекая жизненная перспектива. Характер такой стабилизации обусловлен своеобразием формирования смысложизненных ориентаций.
Учитывая важность категорий «смыслы» и «жизнь» для профессионального развития педагога, как длительного, целостного процесса развития личности, важно развитие личностных характеристик, необходимых для выполнения педагогической деятельности (нравственноэтических, духовных, деловых качеств).
Изучение смыслов по P. Ebersole в различных возрастных группах выглядит следующим образом:
1) межличностные отношения;
2) служение, ориентация на отдачу, оказание помощи, адресованной людям;
3) вера, жизнь в соответствии с собственными верованиями и убеждениями;
4) получение, достижение «психологических» благ, таких как уважение, успех престиж;
5) рост, смысл, в собственном развитии, стремлении к достижению целей, обретение чувства собственной ценности;.
6) здоровье;
7) работа, смысл, вытекающий из занятий, деятельности;
8) удовольствие, течение повседневной жизни, которое является наиболее осмысленным [19].
Интересно, что в рамках использования понятия «путь» в обыденной речи среди таких его
основных значений, как «дорога», «способ или средство, образ достижения чего-то, направление», существует и еще одно значение — «польза, прок, толк, успех, выгода» [7]. В качестве его иллюстрации Даль приводит выражение «Из этого человека выйдет путь». «Расшифровка» данного значения понятия «путь» на языке экзистенциального психолога, в сущности, означает реализованность, «исполнен-ность» жизни. Сам термин «востребованность» наиболее характерен для изучения в области востребованности кадрового потенциала. Это нестандартное понятие используется как показатель значимости профессии без должной детальной феноменологической и концептуальной операционализации термина [6].
Особенно актуальными являются вопросы соотношения разных тенденций и разных аспектов восприятия и описания жизненного пути. Так, И.А. Джидарьян считал, что если человек целеустремлен, воспринимает процесс своей жизни как удовлетворяющий его, тем вероятнее реализация его способностей к самоизме-нениям. Подобное наблюдается и в профессиональной сфере личности: (педагога): непротиворечивость ценностно-смысловых ориентаций в профессии способна в определенной степени подвигнуть личность к достижениям, самоиз-менениям для более высокой эффективности деятельности, удовлетворенности трудом [8].
Е.В.Харитонова обращает внимание на это понятие в несколько ином ключе: она расшифровывает его с помощью филологического анализа слов «надобность», «необходимость», «полезность», «значимость» и делает вывод, что быть востребованным — значит быть необходимым, полезным, производительным и пр. Она отмечает, что востребованность является многоуровневой и динамической системой субъективного отношения личности к себе, как к «Значимому для Других», проявляющейся во внутреннем и внешнем планах. Поскольку востребованность личности педагога является частью его глобального жизненного опыта как субъекта, то она включена как в личностное, так и в социальное и профессиональное пространства. Так как труд в жизни педагога явля-
ется средством познания и преобразования мира, потребностью, а иногда и целью, и смыслом жизни одновременно, то нас интересует аспект профессиональной востребованности личности [15].
Это связано с тем, что текучесть и изменчивость жизненных этапов профессионализации проходит каждый педагог, используя временной ресурс различных ценностей и норм. Э.Ф.Зеер говорит о «жизненном пути» профессионала, поскольку он включает основные этапы профессиональной деятельности (от ее начала и до вершины) и пять стадий жизененного пути педагога:
1. Оптация — выбор профессии с учетом ин-дивидуально-личностых и ситуативных особенностей.
2. Профессиональная подготовка — приобретение профессиональных знаний, навыков и умений.
3. Профессиональная адаптация — вхождение в профессию, освоение социальной роли, профессиональное самоопределение, формирование качеств и опыта.
4. Профессионализация — формирование позиций, интеграция личностных и профессиональных качеств, выполнение обязанностей.
5. Профессиональное мастерство — реализация личности в профессиональной деятельности [9].
О.П. Щотка также связывает личностное развитие педагога с профессиональным, рассматривая профессиональное становление как динамичный многоуровневый процесс, который занимает значительный период жизненного пути и не сводится к профессиональному обучению как во время обучения профессии, так и в процессе повышения квалификации. Переход к каждой последующей стадии закладывается на предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нормативных кризисов [18].
В любом случае изменение ценностей и норм приводит к пересмотру целей и смысла жизненного пути человека, направленности и результата его самореализации и саморазвития.
К.А. Абульханова-Славская определяет процесс саморазвития как самостоятельное определение личностью стратегии жизни, выделяя три признака стратегии жизни:
• выбор основного для человека направления, способа жизни, определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинения, который может изменяться в течение жизни;
• решение противоречий, препятствующих достижению целей и планов, в том числе и через создание тех условий, которых нет в наличии;
• творчество, созидание ценностей своей жизни, соединение потребностей со своей жизнью в виде особых ценностей [1]. Однако, на наш взгляд, процесс саморазвития — это не только построение личностью стратегии жизни.
Профессиональное развитие — сложный, неоднозначный процесс, неотделимый от общего развития личности. Освоение личностью профессии неизбежно приводит к изменениям в профессиональной культуре. По сути, личностные особенности специалиста, функциональная структура деятельности и объект профессиональной деятельности являются ведущими в процессе генезиса профессионализации субъекта деятельности.
Следовательно, профессиональное развитие неотделимо от личностного — в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности — творческой самореализации. Речь идет об изменении объективных обстоятельств в непрерывном образовании педагогов, которые имеют оттенки направленности, связанности, поступательности и сознательно увеличивают роль собственного саморазвития [12].
Адекватность представлений о себе позволяет А. Маслоу определить саморазвитие личности через самоактуализацию. Данный процесс понимается автором как «непрерывная реализация потенциальных возможностей, спо-
собностей и талантов, как свершение своей миссии или призвания, судьбы, как более полное познание и приятие своей собственной изначальной природы, как неустанное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности» [11, с.74].
Как известно, принцип развития психологии связан с теорией эволюции, а потому его важнейшим психологическим аспектом является соотнесение эволюционного и революционного путей генезиса психики, качественных и количественных параметров этого процесса. Очевидно, наличие прямой связи между саморазвитием, осмысленностью жизни и аспектами позитивного функционирования личности педагога, автономии, управления окружающей образовательной средой, позитивными отношениями с участниками образовательного процесса, наличием целей в жизни и позитивным са-мопринятием, которые рассматривают как компоненты структуры психологического благополучия, субъективно выражающегося в ощущении удовлетворённости собой и собственной жизнью, благополучием в целом.
Долговременные жизненные цели людей обычно выражаются в следующем: как стать знаменитым и иметь привлекательную внешность (имидж), внешние показатели жизненных целей; внутренние — цели личностного роста, психологического благополучия, построения близких межличностных отношений и помощи другим людям. В эту категорию зачастую включается цель поддержания здоровья и хорошей физической формы [2].
В работе П.П. Фесенко даётся представление о том, что осмысленная жизнь есть залог душевного благополучия в широком смысле слова, смысла жизни и смысложизненных ориентаций. В силу этого недостаточно освещена связь осмысленности жизни с различными позитивными аспектами человеческого благополучия (личностным ростом, самопринятием, способностью устанавливать и поддерживать позитивные отношения с окружающими, стремлением к самоактуализации и т.д.) [13].
Дискуссионным является вопрос о необходимости условия обретения смысла жизни.
Учение В. Франкла об особой группе трансцендентных ценностей (ценности творчества, переживания, отношения), реализация которых способствует обретению устойчивого смысла жизни и, таким образом, душевной гармонии, духовному благополучию, порождает проблему: является ли определённый характер ведущих ценностных ориентаций личности педагога необходимым условием его переживания жизни как осмысленной, а следовательно, и залогом душевного благополучия?» Существующие в психологии личности исследования не дают однозначного ответа на этот вопрос [14].
Недостаток исследований связи смысла жизни и позитивных аспектов функционирования личности педагога с его профессиональным благополучием обусловлен многообразием подходов, выделяющих различные параметры такого функционирования.
С другой стороны, труд как психологическое явление можно рассматривать только относительно уровня смыслов деятельности конкретного педагога. Понятно, что анализ этих смыслов и их места в целостном самоопределении человека составляет одну из важнейших задач современной психологии. Что же касается проблемы профессиональной деятельности педагога, то ее смысл не может быть «оторван» как от других видов деятельности, так и жизни в целом, с которыми имеется обоюдная связь, но отношения которых в определенной степени заданы социализацией и могут быть весьма разнообразными и противоречивыми.
Важным вопросом является и анализ границ и возможностей смысловой определенности в профессиональной сфере, которая служит значимым фактором субъективного благополучия личности педагога.
В исследовании Р.М. Шамионова смысловое самоопределение личности, лежащее в основе ее переживаний, поведения, отношений, не может быть охарактеризовано в понятиях статики. Применительно к профессиональному самоопределению данная подструктура специализируется на том типе деятельности, который в большей степени принимается субъектом. В то же время крайние варианты этого со-
отношения, наносящие ущерб той или иной сфере, не могут быть оценены позитивно с точки зрения психологического благополучия личности. Это значит, что резкое противопоставление субъективного благополучия в профессиональной или житейской сфере (что бывает крайне редко) может стать существенным фактором кризисных состояний личности [17].
В заключение отметим, что, основываясь на новом, более четком понимании взаимосвязи между осмысленностью человеческой жизни педагога и его психологическим благополучием, можно определить новые подходы в рамках экзистенциального направления:
1) между такими ключевыми аспектами позитивного функционирования личности, как осмысленность жизни и смысложизненные ориентации;
2) структура смысложизненных и ценностных ориентаций связана с уровнем психологического благополучия личности педагога;
3) уровень психологического благополучия педагога обусловлен субъективным ощущением возможности реализовывать значимые ценности в профессиональной деятельности средствами саморазвития, само-принятия, смысложизненных ориентаций.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.
М.: Мысль, 1991. С. 91.
2. Акидинова И.А. Особенности самоактуализации личности в профессиях различного уровня социального престижа: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2000.
3. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000.
4. АргайлМ. Психология счастья. М., 1990.
5. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации Э. Ди-си и Р. Райана // Психология мотивации достижения: учеб. пособие. М.: Смысл: Академия, 2006. С. 201-245.
6. Гришина Н.В. Психология жизненного пути // Психологический журнал. 2007. Т. 28. № 5.
С. 81-88.
7. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 3. М.: Гос. изд-во иностр. и на-цион. словарей, 1955. С. 543.
8. Джидарьян И.А., Антонова Е.В. Проблема общей удовлетворенности жизнью: теоретическое и эмпирическое исследование // Сознание лич-
ности в кризисном обществе. М., 1995. С. 76-94.
9. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: дис. . д-ра психол. наук. Свердловск, 1988. 356 с.
10. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психол. журн. 2000. Т. 21, № 1. С. 15-25.
11. МаслоуА. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.
12. Панова Н.В. Профессиональная жизнь педагога (монография) СПб: ИПКСПО, 2007. 244 с.
13. Фесенко П.П. Осмысленность жизни и психологическое благополучие личности: дис. ... канд. психол. наук. М., 2005.
14. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
15. Харитонова Е.В. Психология профессиональной востребованности личности на поздних этапах онтогенеза // Вестник Адыгейского государственного университета. 2008. Вып. 7. С. 191196.
16. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии, 1999. № 2 (18). С.61.
17. Шамионов Р.М. Субъективное благополучие и ценностно-смысловые образования личности в профессиональной сфере// Известия Саратовского университета. 2006. Т. 6. Сер. Философия. Психология. Педагогика. Вып. 1/2. С. 104-109.
18. Щотка О.П. Концептуальні засади дослідження професійного становлення фахівця з управління // Теоретико-методологические проблемы совершенствования психологической подготовки менеджеров: сб. научных трудов. Прил. № 3 к научному журналу «Персонал» №1 (55). Киев, 2000. С. 63-65.
19. Ebersole P., DeVogler K.L. Meaning іп lfe: Category self-ratings // Journal of Psychology. 1981. 107. P.
ROLE OF PSYCHOLOGICAL WELL-BEING OF A TEACHER ON THE COURSE OF LIFE
Nina V. Panova
St. Petersburg Academy of post-graduate pedagogical education, 11-13, Lomonosov str.,
St.Petersburg, 191002, Russia
In the article the necessity of a new approach to study the psychological well-being as a basis of the tsen-nostno-semantic characteristic on a course of life of the teacher is shown. Potential possibilities of activity of a teacher take into account the level of professional development, satisfaction, semantic self-determination of the person reveal.
Keywords: well-being; self-acceptance; a course of life; semantic self-determination of the person.
