CC BY
25
методов обучения и воспитания с позиций проблемно-исследовательского подхода. Решающая роль в организации подобного взаимодействия отводится преподавателю, работающему со студентами.
Организационно-управленческий модуль представляет собой систему проектирования, координации и реализации учебно-воспитательных мероприятий. Деятельность его структурных элементов - различных служб вуза, а также представителей учреждений и ведомств, в которых проходят практики, определена их функциями и целями профессиональной подготовки будущих специалистов в области юриспруденции.
Связующих звеньев между управленческим блоком, целевым и содержательно-технологическим, может выступать психолого-педагогическая служба вуза, а также преподаватели психолого-педагогических дисциплин.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Андреева Н.В. Формирование профессионального самосознания юриста. Дисс ... к. психол. н. - СПб., 2001.
2. Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Юридическая психология. - Харьков, 2002.
3. ВасильевВ.Л. Юридическая психология. - СПб.: Питер, 1997.
4. Жалинский А.Э. Основы профессиональной деятельности юриста. - Смоленск, 1995.
5. Мещерина Н.Г. Психологическая подготовка специалистов к досудебному разрешению конфликтов.//Материалы VI Региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону». Общественные науки. Часть четвертая. Ставрополь, 2002.
6. Романов В.В. Профессиональная направленность в системе профессионального психологического отбора // Судебная реформа и эффективность деятельности органов суда, прокуратуры и следствия. - СПб., 2001.
7. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.
8. Шиханцов Г.Г. Юридическая психология: Учебник для вузов. - М.: Зерцало.
Н.А. Новичкова
РОЛЬ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УНИВЕРСИТЕТАХ ЦАРСКОЙ РОССИИ
Для подготовки специалистов к исследовательской деятельности в области естественных наук первостепенное значение имели практические занятия. В 1870 году Министерство народного просвещения всячески поддерживало специализацию студентов, особенно практические занятия, которые, по его мнению, «оказывали и оказывают самое благотворное влияние на студентов», полагало, что «одно обыкновенное академическое преподавание в наших университетах, т.е. чтение лекций, вообще недостаточно для привлечения студентов к серьезным научным работам и занятиям» [1].
Д.И. Менделеев подчеркивал, что рассуждения без опытной проверки всегда приводили к самообману и иллюзиям, к расхождению слова и дела, к карьеристскому эгоизму, который государству вовсе не нужен и массу людей доводит до мечта-
тельности и бездеятельности, а порой до разочарования и отчаяния [2]. Особенно важен совет авторитетного ученого - химик-преподаватель должен учить ставить эксперименты, а не ограничиваться только чтением одних лекций [3]. В то время, когда методы преподавания в университетах вырабатывались, Г.И. Гесс, стремился привить студентам любовь к самостоятельным химическим исследованиям. «Цель моя состояла в том, чтобы, раскрывая пред глазами учащихся тесную связь между теориею и применением, возбудить в них уважение и любовь к науке» [4]. Оценивая роль практических занятий, Гесс писал: «Я искренне желаю, чтобы те из читателей, которых я познакомлю с наукою, поверили мне, что ее нельзя подвинуть без опытности, и чтобы они, поэтому не предавались теоретическим мечтаниям прежде, нежели приобретут достаточного навыка в практике, для того чтобы проверять свои предположения необходимыми для того опытами» [5]. И. Лемберг был руководителем практических работ студентов на химическом отделении Дерптского университета. По воспоминаниям В. Оствальда и Г. Таммана, «его влияние на студентов-практикантов было необыкновенным». Широко эрудированный приват-доцент учил самостоятельно мыслить и выдвигать свои научные проблемы [6].
Среди русских естествоиспытателей К.Ф. Рулье предлагал следующее решение вопроса о методе научного исследования. «Научный путь - есть опытное исследование предмета или явления в его последовательном развитии.». Он значительно расширил и углубил само понятие опыт [7].
Большой заслугой М.Ф. Спасского, является то, что в лекциях по математической физике «все аналитические выводы проверяются, по возможности, опытами и обращается внимание студентов на вопросы, еще не решенные, - причем указывается путь, если где можно, могущий привести к их решению; это приучает студентов к специальному занятию физическим вопросом» [8]. М.Ф. Спасский, обращал особое внимание на привлечение студентов к самостоятельной научноисследовательской работе. Это способствовало тому, что из среды его учеников выдвинулись впоследствии такие крупные ученые как Столетов, Сеченов, Бредихин и многие другие.
Именно практические занятия в области естественных наук, считал П.И. Кореев [9], учат самостоятельным наблюдениям и опытам, умениям обращаться с физическими инструментами, колбами и ретортами и т.д. Изучать природу по одним книгам невозможно, натуралисты должны сами видеть то, о чем говорится на лекциях, и по возможности, самостоятельно изучать разные предметы или процессы на отдельных экземплярах или отдельных случаях, учась вместе с тем наблюдению и опыту. Для практических занятий при физико-математическом факультете существовали учебно-вспомогательные учреждения: астрономическая обсерватория, физический, кабинет, химическая лаборатория, кабинеты геологии, минералогии, ботаники, зоологии. В названных учреждениях делались научные наблюдения, производились научные исследования: в них очень часто ученики постепенно превращались в ученых, студенты - в лаборантов, лаборанты - в профессоров.
Практические занятия вводят студента в настоящее обладание наукой, посвящая его не только в ее результаты, но и в ее методы. По мнению П.И. Кореева [10], практические занятия - не формальность, не скучная повинность, к которой можно относиться лишь с такой точки зрения: «оттрезвонил - и с колокольни долой», а очень серьезное дело, требующее упорного, тяжелого труда.
Одной из форм практических занятий являются семинарские занятия, где студенты учатся заниматься наукой. Обычно они проходили следующим образом: один большой раздел профессор делил на несколько тем, которые находились между собой в тесной связи и располагались в определенном порядке. Студенты разбирали между собой эти темы, и каждый, пользуясь указанными ему источниками и
пособиями, пишет реферат, где дает ответ на поставленный в теме вопрос. Затем этот реферат читается в присутствии профессора и товарищей. Затем происходит обсуждение этого реферата, делаются замечания, дополнения. В этом обсуждении принимает участие и профессор, который руководит прениями и делает из них общий вывод. В семинариях зарождаются и часто заканчиваются ценными теоретическими научными работами [11].
Данная система занятий была заимствована из Германии, где получила блестящее развитие. К.Ушинский предостерегал от чрезмерного заимствования зарубежного опыта и подчеркивал, что оно «оказывается безвредным только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом» [12]. К счастью, данная система прижилась в России и используется в настоящее время.
Для дополнительной проверки степени готовности к семинарам предлагается участвовать в коллоквиуме. Отказ от традиционного реферата объясняется потребностью более серьезного, углубленного изучения предмета. Исключительно ответственное отношение к семинарским занятиям порождало «малую реформу» в организации процесса подготовки исследователей и в его материальном обеспечении: создавались тематические семинарские библиотеки, где наряду с фундаментальными трудами и учебниками имелась и современная научная литература, что давало возможность студентам работать самостоятельно [13].
Нельзя не отметить роль экспедиций, как одной из форм подготовки молодых ученых, во время которых происходило изучение флоры и фауны России, а также сбор материалов для коллекций по ботанике, зоологии, минералогии. Региональное изучение флоры России служило углублению и уточнению классификации растений, давало материал для выводов, относящихся к географическому распределению и экологии растений, а также для суждения о развитии растительного покрова отдельных районов. Ботанико-географические исследования в России начал И.Г. Борщов, эти исследования углубил А.Н. Бекетов [14].
Богатый материал для познания фауны и флоры, а также уточнения и углубления представлений о географии дали экспедиции на Новую Землю, в Лапландию, на Волгу, Каспийское море, на Кавказ, в долину Маныча. Особенно важное научное и практическое значение имело выяснение условий существование многих видов промысловых рыб Волго-Каспийского бассейна. Одновременно русскими натуралистами было начато широкое систематическое изучение животного и растительного мира других стран. Существенную роль сыграли в этом отношении кругосветные плавания и экспедиции в различные страны. Благодаря обширным сборам русских ученых Зоологический музей петербургской академии наук превратился в первоклассный центр, с огромной полнотой охвативший в своих коллекциях животный мир не только России, но и всего земного шара [15].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Обозрение действий Министерства народного просвещения за 1872 год. -ЖМНП , 1873, ч. 165, СЛ, - С. 4-5.
2. МенделеевДИ. Соч. - Л.; М., 1952. - Т. XXIII. - С. 91-92.
3. Пирогов Н.И. Дневник старого врача. - В кн.: Сочинения Н.И.Пирогова: Издание в память столетия со дня рождения Николая Ивановича Пирогова. Киев, 1910. - Т. 2. - С. 380.
4. Гесс Г.И. Основания чистой химии. 3-е изд. СПб., 1837.
5. Гесс Г. И. Основания чистой химии. 5-е изд. СПб., 1840. - С. 405.
6. Пальм У.В. Материалы к биографии Густава Таммана. - В кн.: из истории естествознания и техники Прибалтики. Рига: Зипанте, 1976. - Т. 5. - С. 138.
7. Рулье К.Ф. Избранные биологические произведения. М., Изд-во АН СССР. 1954. - С. 216.
8. Капцов Н.А. Физика в Московском университете со дня его основания и до Столетова. «Ученые записки Московского государственного университета». Юбилейная серия, выпуск 52. Физика, 1940. - С. 41.
9. Кареев П.И. Выбор факультета и прохождение университетского курса. С-Петербург, типография М.М.Стасюлевича, 1896. - С. 90-91.
10. Кареев П.И. Выбор факультета и прохождение университетского курса. С-Петербург, типография М.М.Стасюлевича, 1896. - С.93-96
11. Российское законодательство Х-ХХ вв. / Под общей редакцией И.О.Чистякова. М., 1984-1985. - Т. 1-3.
12. Олесеюк Е.В. К вопросу становления и развития университетского образования в России. Вестник московского университета, научный журнал, серия 8, история, изд-во МГУ, № 7. - 2004. - С. 71-90.
13. Лихачев. Д.С. Прошлое - будущему. Статьи и очерки. Л., 1985.
14. Избранные произведения русских естествоиспытателей первой половины XIX века. М.: Соцэкгиз, 1959. - С.55-68.
15. Микулинский С.Р. Развитие общих проблем биологии в России. М., Изд-во АН СССР, 1961.
В.А. Островский ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕНСИФИКАЦИЯ МЕЖПОЛУШАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ГОЛОВНОМ МОЗГЕ ЧЕЛОВЕКА КАК АКМЕОТИЧЕСКИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС
Основываясь сначала только на дифференциальной психофизиологией принятой предметно-методологической парадигме, мы провели экспериментальное исследование, направленное на поиск аргументов в пользу истинности концепции эволюции бикамерального разума (КЭБР) Джулиана Джейнса [7, 8]. В результате статистической обработки полученных в нем данных в качестве статистически достоверного был установлен факт положительной взаимосвязи продуктивности индивидуальной мыслительной деятельности (МД; ПИМД) с интенсивностью межполу-шарного взаимодействия (МПВ; ИМПВ) в головном мозге (ГМ) осуществляющих ее людей [1].
Теоретическая значимость обнаруженного факта объясняется в контексте результатов, полученных нами в другом психофизиологическом эксперименте, выполненном уже в ином - индивидуально-динамическом - диагностическом формате [2]. Сущность имеемых ввиду результатов в том, что они позволили ответить на вопрос о том, срабатывает ли механизм образования условного рефлекса в отношении предъявляемых обучающемуся индивиду знаково-семиотических средств (ЗСС) в момент переживания им физиологического состояния, отличающегося повышенным текущим значением (ТЗ) ИМПВ. Ответ оказался утвердительного характера -было достоверно установлено, что такие ЗСС как дисциплинарно-терминологические лексемы (ДТЛ), будучи употребляемыми индивидом в качестве средств совершения МД, - вызывают в его ГМ локализованный во времени эффект интенсификации МПВ [2]. В том лишь, подчеркнем, однако, случае, если хотя бы в одном из ранее состоявшихся актов восприятия и/или использования этих ЗСС человеческий мозг пребывал в состоянии повышенной ИМПВ. В терминах КЭБР, обнаруженный эффект правомерно именовать «абилитацией билатерально-
