CC BY
69
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №1/2016 ISSN 2410-700Х_
УДК 811
Барабанова Елена Ивановна
канд. пед. наук, доцент ЛГПУ, г. Липецк, РФ E-mail: [email protected]
РОЛЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ
Аннотация
Статья освещает проблему активизации познавательной деятельности студентов педагогического вуза в обучении иностранному языку. Автор рассматривает компоненты активизации познавательной деятельности и предлагает систему мер, способствующих созданию особой мотивационной среды обучения.
Ключевые слова
Познавательный интерес, познавательная деятельность студентов, социализация образования,
аудиовизуальные составляющие.
Методологическое обоснование самопознания в активизации познавательной деятельности связано с формированием познавательного интереса. Понятие интереса в обучении определяется как относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность изучаемых явлений и овладение способами добывания новых знаний. В отличие от других компонентов образования, познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее добывание и переработку. Г.И. Щукина [13, с. 34] выделяет показатели высокого и среднего уровней познавательного интереса. Высокий уровень характеризуется самопроизвольной активностью и интересом к сущности языковых явлений (стремление разобраться в трудных вопросах орфографии, лингвистики и истории стран изучаемого языка). Средней уровень - положительным отношением к трудностям, готовностью к их преодолению, стремлением к самостоятельному добыванию знаний о языке и в деятельности творческого характера выполняемых учебных действий. Высокий уровень отличается независимостью от внешних стимулов, тогда как средний полностью зависит от них. Вот на это положение о зависимости среднего уровня познавательного интереса от внешних стимулов и концентрируется наше внимание, поскольку основную массу студентов по успеваемости при изучении иностранных языков можно отнести к среднему уровню.
В решении проблемы самопознания такой подход, основанный на поиске интереса и связанного с ним мотивационного начала во взаимодействии студентов и преподавателя, представляется весьма полезным для нашего исследования.
Особый интерес для раскрытия разрабатываемой нами проблемы активизации познавательной деятельности вызывает классификация познавательных интересов на виды, уровни и их использование для исследования, в частности, феномена аудиовизуального преобразования иноязычных текстов. Познавательные интересы, «которые действуют в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности» [13, с. 27], тесно связаны с осознанием мотивов учения и задач обучения студентов иноязычной речи, ориентируя их на естественное стремление к освоению будущей профессии. В условиях мотивогенной ситуации процесс освоения знаний и умений в обучении превращается в средство, которое транслируется (преобразуется) во внутренний смысл деятельности студентов, вызывающий интерес к будущей профессии учителя.
Естественно, что для создания мотивогенной ситуации необходимо, чтобы цели и задачи обучения и, в частности, трансляции учебно-научной информации должны быть не только понятны, но и внутренне приняты студентами. И в связи с этим необходимо обратить внимание на философское понятие «опредмеченности интереса». Его педагогическую интерпретацию, помогающую раскрыть объект нашего исследования, мы представляем как фактор сознательного выполнения действий трансляции иноязычной информации в формировании личностных качеств студентов. Развивая идею трансляции, отражённую в теме
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №1/2016 ISSN 2410-700Х_
нашего исследования, отметим, что она (трансляция) может реализоваться в строго определённом и динамичном процессе обучения, состоящем из алгоритма функционирования, алгоритма управления и мотивационного компонента обучения [1, с. 21].
Следующим этапом исследования структуры познавательного процесса являются этапы становления, компоненты и критерии сформированности познавательной деятельности студентов.
Этапы становления познавательной деятельности студентов складываются из психофизиологических, деятельностных, информационных и рефлексивных компонентов.
Рассуждая в русле идей И.П. Павлова о передаче информационных импульсов из внешней сферы, о сохранении мысли в сокращённой свёрнутой форме и речевых кинестезиях, можно составить представление о психофизиологическом механизме трансляции учебно-научной информации.
К.А. Москаленко также отмечал физиологические способности мозга. Особенность мыследеятельности, отмеченная им, состоит в том, что трансформирование и сохранение мыслей в сокращённой, свёрнутой форме позволяет группировать и усваивать учебный материал структурными пучками. Если длительное время пользоваться структурными пучками К.А. Москаленко [9, с. 27-30], то в мыслепроцессах возникает единая функциональная система временных связей, именуемых ассоциациями. Упоминание одного правила из пучка структуры будет «оживлять всю структуру» и облегчать воспроизведение ранее усвоенной информации, что в конечном случае существенно активизирует процесс обучения.
Изложенный подход к анализу активизации познавательной деятельности подчёркивает и дополняет естественное, деятельностное начало структуры познавательной деятельности студентов
психофизиологическим компонентом.
Деятельностный компонент активизации познавательной деятельности студентов предполагает эффективную организацию познавательной деятельности. В процессе структурирования информации у студентов проявляется повышенная заинтересованность и весьма ответственное отношение как к результатам учебной работы, так и к самому процессу иноязычного обучения, к характеру собственной деятельности.
Система мер, предполагающих структурирование иноязычной учебной информации и действий студентов, позволяет понять условия активизации иноязычного обучения. Прямым объектом активизации обучения является формирование знаний, умений, навыков и их применение на практике, а также устная, графическая и письменная форма их выражения [11, с. 37].
Говоря о важности и необходимости активизации иноязычного обучения посредством трансляционных видов учебной работы, полезно обратиться к пониманию ценностных ориентиров в образовании. Претворение знаний в ценности и созидание нуждается в разработке проекта, отражающего план действия и результат совершаемого практического действия, т.е. в разработке «модели потребного будущего», как называл его Ю. Гиппенрейтер [5, с. 40].
Чтобы убедиться в роли и значении активизации познавательной деятельности, рассмотрим развитие человека с позиции теории культурно-исторического развития Л.С. Выготского. С глубоким критическим анализом мировой психологической науки в работах З. Фрейда, Ж. Пиаже, Э. Торндайка [4, с. 11] выступил он в 30-е годы. Учёный создал теорию культурно-исторического развития человека, в которой ставится и решается общая проблема психического его развития в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного. Огромная эрудиция в различных областях знания, блестящий талант экспериментатора и теоретика Л.С. Выготского позволили выявить соотношение процессов развития и обучения в процессе динамического взаимодействия биологического и социального. Исходя из динамического взаимодействия двух начал (биологического и социального), можно считать, что эффективным является такое обучение, при котором создаются условия активизации учебной деятельности студентов на базе потребности (биологической составляющей) в знаниях. Существующие тенденции нагрузить студентов большим объемом учебной информации, приучить их мыслить по образцам, по стандартам, без учёта личной потребности в знаниях не соответствуют двум началам (биологическому и социальному) и не всегда приносят положительный эффект. Наша задача - не только добиваться усвоения
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №1/2016 ISSN 2410-700Х_
иноязычной информации, но и учить студента активно и динамично мыслить и переводить иноязычную информацию из сенсорной памяти в кратковременную и далее в долговременную память человека, т.е. активно совершенствовать социальную функцию обучения.
К.А. Москаленко считает, что только решительные изменения, такие как соединение процесса обучения и выявление знаний в один процесс, т.е. совершенствование методики обучения, позволяют реально, по-настоящему решить задачу успешного, активного обучения [9, с. 29].
Представление о сложности активизации обучения раскрывается в сущности динамичного выполнения учебно-научных действий с иноязычными текстами. Выявить структуру этих действий, ее компоненты, разработать научно - обоснованные приемы реализации активных учебных действий позволит вскрыть существенные стороны активизации обучения иноязычного говорения [14, с. 17].
Анализ условий, способствующих активизации иноязычного обучения, показывает, что движущим началом является противоречие, отражающее несоответствие возможностей студентов и предъявляемых к ним в процессе усвоения требований. Преодоление указанного несоответствия позволяет на теоретическом уровне объяснить условия активизации обучения.
Помимо знаниевой составляющей активизации обучения также рассматривается совокупность мер, способствующих созданию особой мотивационной сферы обучения в виде создания условий для «малых успехов», переходящих в «большой успех» и способствующих потребностному отношению к обучению вообще и иноязычному обучению в частности. Указанные особенности трактовки активизации обучения образовательного процесса объясняют причинно-следственные условия активизации обучения.
Информационный и рефлексивный компоненты активизации познавательной деятельности рассматриваются нами как передача информации, учитывающая элементы её трансформации. Схема, сочетающая трансляцию с элементами трансформации информации, может быть представлена структурными составляющими на основании понятий, заимствованных из Всемирной энциклопедии [11, с. 109], и преобразованных для педагогического исследования:
- оценка структурного состояния учебно-научной информации;
- диагностика структурного преобразования учебно-научной информации;
- перестроение очевидного несоответствия структуры нормам целевой установки обучения и контроля иноязычного образования;
- выдвижение и обоснование путей преобразования и свёртывания информации в тезаурус.
Как видим, трансляция учебно-научной информации с элементами трансформации и контроля позволяет сделать переход к вопросам активизации обучения студентов средствами структурирования, представленными выше.
С точки зрения П.И. Пидкасистого, существует иной подход к образованию, в котором необходимо, чтобы организация обучения приводила к естественному стремлению студентов проявлять творческую активность и зарабатывать высокий балл. По утверждению П.И. Пидкасистого, структурирование осуществляется следующим образом [10, с. 39]:
- разработка такой структуры учебного материала, которая оказалась бы наиболее рациональной и экономной с точки зрения ее усвоения и хранения в долговременной памяти студентов;
- поиск и создание структуры уплотнения материала, его свертывания и развертывания и, таким образом, освобождение студентов от необходимости держать в памяти большой объем фактического материала;
- группировка и построение учебного материала с условием усвоения аппарата учебно-познавательной деятельности;
- усвоение студентами аппарата свёртывания и форм контроля, обеспечивающих поступательное развитие творческих возможностей и способностей.
Решение задачи трансляции средствами свёртывания-развёртывания информации приобретает особую актуальность в условиях возрастающего потока научной информации в учебно-образовательном процессе. В нашем исследовании условия трансляции с элементами трансформации учебно-научной иноязычной информации позволяют студентам осваивать условия структурирования, ранжирования, ограничения,
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №1/2016 ISSN 2410-700Х_
прерывности, непрерывности, свёртываемости, развёртываемости и выводимости конечного результата и его проверки.
Большой интерес представляет анализ дидактической системы В.А. Бухвалова [3, с. 55-59]. Здесь заслуживают внимания положения, соотносящиеся с перечисленными ранее условиями свёртывания-развёртывания информации:
- приемы развития творческого мышления как основы формирования творческого опыта, способствующего активизации познавательной деятельности;
- кодирование учебной информации, идея которого представляет для нас особый интерес в связи с разработкой способов трансляции учебно-научной информации в учебных целях и её контроля.
Не менее интересен подход к активизации обучения современного отечественного психолога А.М. Кушнира. Он утверждает, что профессиональный подход к активному обучению предполагает наличие четких ориентиров деятельности, определенных средств их достижения и ясности содержания обучения и контроля знаний, умений [8, с. 12]. А.М. Кушнир отвергает несистематический, подчас случайный и неорганизованный опыт. Он считает, что организацию учебного процесса и усвоение содержания знаний необходимо осуществлять с позиции природосообразности, включённой нами в структуру активизации познавательной деятельности. Тогда исходной точкой проектирования среды, условий или средств и их трансляции является психологическая основа обучения, а конечным результатом - технология обучения, обеспечивающая кратчайший путь студента к достижению цели на заданном уровне сформированности знаний, умений.
Нельзя не отметить, что преобладающим фактором, сдерживающим активизацию процесса обучения, является нечёткая структура и слабая организация познавательных процессов, а также несовершенство критериев сформированности, определяющих оценку знаний, умений.
Основными характеристиками педагогических технологий обычно являются такие критерии сформированности познавательной деятельности студентов, как системность, концептуальность, управляемость, информативность, эффективность, технологическая воспроизводимость перечисленных критериев.
В этой связи определенный интерес представляет работа В.С. Ильина, касающаяся типизации характера и критериев сформированности учебного процесса, выявляющая активизацию учебной деятельности [6, с. 14]. Он выделил типы оценочной деятельности, исходя из ведущего средства стимулирования деятельности учащихся. Их можно с успехом перенести в учебный процесс вуза.
Первый тип, существующий в практике иноязычного образования, характерен понуждением и внешними приемами контроля в сфере обучения. Такой характер стимулирования учебной работы малоэффективен для обучения иностранным языкам. Он вызывает отрицательное отношение студентов к обучению и собственно языку. Такой прием создает почву вне учебных интересов, прививает привычку все учебное считать скучным, нудным.
Второй тип характерен осознанием важности материала, стремлением получить высокий балл, заработать стипендию, получить поддержку товарищей. Нам думается, что подобное понимание важности изучения иностранных языков частично оправдано.
Третий тип характерен интересом к изучаемому учебному материалу. Проявление интереса к иностранным языкам связано с тем, что в современных рыночных условиях коммерческая деятельность требует практического знания языка для оформления документов и делового общения. Другие мотивы -долг, повиновение в этих случаях не исключаются, но не играют ведущей роли.
Критерии сформированности способствуют предвосхищению того, что должно быть создано, - это ценностные ориентиры воплощения знания, способствующего успешному творчеству, отраженному в третьем типе стимулирования обучения. В этом случае, говоря философским языком, отметим, что происходит превращение сложного внутреннего процесса активизации мышления во внешнее, практическое действие и в реальный поведенческий акт.
Завершая анализ структуры познавательной деятельности студентов в системе образования, необходимо отметить, что в рассмотренных направлениях научных исследований следует сделать некоторые
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №1/2016 ISSN 2410-700Х_
уточнения методологических положений нашего исследования. Как известно, педагогические исследования используют философские законы развития общества и теоретического мышления. Для нас важно философское понимание отношения человека к миру, окружающей среде, определение его места в обществе. Кроме универсальных методов познания (целостности, восхождения от абстрактного к конкретному, перехода от простого к сложному в образовании и т.п.) широко используются понятия «субъекта» и «объекта» - главных и специфических философских категорий, а их отношения к обучению - центральная проблема в образовании.
В общем случае деятельность людей представляется как система отношений «субъект - объект -другой субъект», наделенная свободой целеполагания и выбора средств достижения своих целей. Полнота отношений в данной системе, а значит функциональная эффективность, определяется связями субъекта и объекта или субъекта и субъекта в процессе предметной деятельности.
Философское понимание эффективности субъект - субъектного взаимодействия подтверждает значимость исследования, посвященного современному обучению с правом свободного выбора субъектом цели, удовлетворяющей потребности в активизации обучения. Таким образом, одним из направлений нашей работы является активизация познавательной деятельности студентов, осуществляемая в практическом взаимодействии на уровне субъект - субъектных отношений, осуществляемых в процессе трансляции учебно-научной информации.
Управление учебно-познавательной деятельностью в современных условиях осуществляется с помощью информационной технологии, которая является одним из наиболее значимых направлений в научно-техническом прогрессе, оказывающем непосредственное влияние на динамизм развития общества. Поэтому своевременным и актуальным в совершенствовании управления учебно-познавательной деятельностью является педагогическая технология [2, с. 23]. Важнейшим условием построения педагогической технологии является структурирование учебно-научного текстового материала. С некоторым упрощением этапов познания, разрабатываемых в современной философии, можно ранжировать учебно-научный материал для решения технологических задач образования:
- сформировать видение и осознание изучаемых явлений и объектов в глубоких, всесторонних связях и отношениях (функциональных, генетических, причинно-следственных, по смежности, сопряженности рода и вида);
- обеспечить постепенное движение видения студентов изучаемых явлений от неглубокой сущности, (сущности первого порядка), к более глубокой и от целого - к составным частям, от абстрактного - к более конкретному;
- сформировать у студентов соответствующий учебно-познавательный аппарат, представляющий описания, объяснения и преобразования, развивающие познавательную самостоятельность, творческие возможности и способности;
- сформировать положительное отношение к учению, обеспечивающее более прочные знания студентов.
Выполнив всесторонний анализ вопроса активизации процесса иноязычного обучения и роли трансляции учебно-научной информации аудиовизуальными средствами, мы завершаем наше теоретическое исследование, пожалуй, самым центральным вопросом о «сущностных силах человека», делающих его культурным субъектом общества. Сущностные силы в трактовке современного философа М.С. Кагана [7, с. 140-174] помогают нам найти свой подход к разработке методологических положений для построения модели активизации иноязычного обучения. Методологические положения активизации познавательной деятельности студентов в иноязычном обучении могут быть представлены следующими компонентами:
Структурные компоненты познавательной деятельности:
- естественное знание, отражающее природосообразные принципы познания в подготовке учителя;
- социальное знание, отражающее роль и значение научной деятельности в обществе и в профессиональной деятельности будущего учителя;
- гуманитарное знание, отражающее целостность, целеполагание, единство теории и практики в формировании широких возможностей будущего учителя;
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №1/2016 ISSN 2410-700Х_
- самопознание как средство творческого становления личности будущего педагога.
Этапы познавательной деятельности:
- психофизиологические условия формирования свёрнутой мысли;
- информационно-трансляционные условия передачи знаний, умений;
-рефлексивные условия активизации мыследеятельности;
- структурные и функциональные условия трансляции учебно-научной информации;
- деятельностный компонент активизации деятельности;
- критерии сформированности познавательной деятельности студентов.
Функциональные компоненты иноязычной образовательной деятельности:
- собирать с возможной полнотой информацию об иноязычной среде, в которой действует студент, и учитывать условия его взаимодействия с этой средой;
- перерабатывать полученную иноязычную информацию (транслировать с учётом элементов трансформации) для её претворения в реальной практической учебно-научной деятельности и поведении студентов;
- вырабатывать духовные, культурные регуляторы общения с другими студентами в их совместном иноязычном учебном общении и учиться переносить навык общения в жизнь;
- восполнять специфическими средствами аудиовизуальной трансляции неизбежный в ограниченной жизненной практике человека дефицит учебно-научной иноязычной информации;
- преодолевать ограниченность опыта иноязычного общения другими способами активизации жизненных ситуаций;
- дополнять реальный жизненный опыт иноязычного общения другими представлениями, раздвигающими границы воображения;
- обобщать информацию духовных конструктов в многообразиях конкретных форм активной деятельности с использованием знаний иностранного языка;
- превращать внутреннее понимание и знание иноязычной речи во внешние и практические действия и поведение студентов.
Компоненты информационного преобразования учебно-научной информации в образовательном процессе вуза:
Целенаправленность как средство общекультурной и активной подготовки к иноязычной деятельности будущего учителя.
Целостность - полнота реализации целеполагания, целевыполнения и обучающей, воспитывающей и развивающей функций современного иноязычного образования.
Проблемность - постановка, поиск и реализация проблемы экстенсивного усвоения иноязычных знаний в процессе обучения.
Саморазвитие - активная перестройка деятельности студентов на профессиональную позицию будущего учителя.
Диалогизация - присутствие в обучении студентов иноязычной речи различных системных начал и позиций их реализации в процессе активного усвоения.
Эмоционально-смысловое взаимодействие - личностно-значимое усвоение на чувственном уровне (зрительное, слуховое, тактильное восприятие, запоминание, понимание, воспроизведение иноязычной информации) истории и культуры стран изучаемого языка.
Выполненное исследование современных философских, психологических и педагогических точек зрения на проблему активизации познавательной деятельности позволяет подвести общий итог аналитического обзора многочисленных исследований, позволивших выявить методологические положения познавательной деятельности студентов, которые отражены в представленных компонентах.
Мы полагаем, что в современных условиях, когда увеличивается поток учебно-научной информации и возрастает потребность в овладении иноязычной речью, когда обостряется социальное влияние жизни на образование, выполненное исследование общих процессов познания позволит решить выдвинутую проблему активизации познавательной деятельности в иноязычном обучении.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №1/2016 ISSN 2410-700Х_
Список использованной литературы:
1.Барабанова Е.И. Активизация познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации: монография/ Е.И. Барабанова. - Липецк: ЛГПУ, 2013. - 185 с.
2.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. / В. П. . Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
3.Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. / В.А. Бухвалов. - М.: Просвещение, - 1993.- 375 с.
4.Философия: Всемирная энциклопедия. - М.: АСТ : Минск : Харвест, Совр. литератор, 2001. - 131 с.
5.Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. / Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: «ЧеРо» : при участии издательства «Юрайт», 2002.- 336 с.
6 .Ильин В. С. Формирование познавательных потребностей у школьников. / В. С. Ильин. - Ростов-на-Дону, 1969. - 115 с.
7.Каган М. С. Философия культуры. / М. С. Каган. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. - 414 с.
8.Кушнир А.М. Методический плюрализм и научная педагогика. / А.М. Кушнир. - М.: // Народное образование. - 2001. - №1. - 59 с.
9.Москаленко К.А. Психолого-педагогические основы объединённого урока. / К.А. Москаленко. // Липецкий опыт рациональной организации урока. - М.: Учеб. пед. изд-во, 1963. - 40 с.
10.Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Рос. пед. об-во России, 2001 - 340 с.
11.Российский гуманитарный энциклопедический словарь : В 3т. Т. 2-3. - СПб : «ВЛАДОС». 2002.
12.Шатилов С.Ф. Профессиограмма учителя иностранного языка (Методические материалы к составл. учебного плана подготовки учителя иностр. языка). / С.Ф. Шатилов. - М., 1977. - 26 с.
13.Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. / Г. И. Щукина. - М.: Просвещение, 1969. - 160 с.
14.Dickinson L. Have you Got Mr. Bun the Baker? : Problems and Solutions in the Use of Games, Role Play, and Simulation. / L. Dickinson. - English Language Teaching Journal. - 1981. - Vol. 35. № 4. - 381 р.
© Е.И. Барабанова, 2016
УДК 373
Брязгин Аркадий Султанович
к.т.н., старший научный сотрудник организационно-методического отдела
центра развития профессионального образования ГБОУ ВО МО "Академия социального управления",
г. Москва, РФ E-mail: [email protected] Морозова Наталья Владимировна начальник организационно-методического отдела центра развития профессионального образования ГБОУ ВО МО "Академия социального управления"
г. Москва, РФ E-mail:[email protected]
ПУБЛИЧНЫЙ ДОКЛАД КАК ИНСТРУМЕНТ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОТКРЫТОСТИ И ГЛАСНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЪХ ОРГАНИЗАЦИЙ МОСКОСВКОЙ ОБЛАСТИ
Аннотация
В статье приводятся результаты мониторинга публичных докладов профессиональных образовательных организаций Московской области, размещенных на сайтах организаций (далее - ПОО МО).
