CC BY
44
6. Родыгина, У.С. Психологические особенности развития профессиональной идентичности студентов-будущих психологов: автореф. дис. ... канд. психол. наук / У.С. Родыгина. - Курск, 2007.
7. Скибо, Т.Ю. Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов
колледжа: дис. ... канд. психол. наук / Т.Ю. Скибо. - Воронеж, 2004.
8. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. - М., 1981.
9. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: учеб. пособие / Л.Б. Шнейдер. - М.; Воронеж, 2004.
УДК 373.1.02:372.8
И.М. Компаниец
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Н.Д. Гальскова
РОЛЬ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ФОНА ПРИ РАБОТЕ НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье рассматривается роль положительного эмоционального фона в учебном процессе. Подробно анализируются понятие текста, понятие и структура учебной мотивации, в опоре на которую имеет смысл осуществлять повышение мотивации учащихся к чтению художественных текстов на иностранном языке.
Художественный текст, мотивация, учебная мотивация, иностранный язык, эмоциональная сфера.
The article is devoted to the analysis of the role of positive emotional background at the educational process . More attention is given to the concept of the text, the notion and the structure of learning motivation which is essential to realize, the increase of students' motivation for reading artistic texts in a foreign language.
Artistic text, motivation, learning motivation, foreign language, emotional sphere.
По мнению большинства ученых, в настоящее время в России наиболее остро стоят проблемы гуманизации сферы образования [1, с. 133]. Идет речь о том, что государственная политика в образовательной сфере должна основываться на приоритете общечеловеческих ценностей, способствовать свободному развитию личности [Там же]. Не подлежит сомнению, что этой цели должно подчиняться образование в школе на всех этапах обучения и во всех сферах знаний.
В своих трудах П.Ф. Каптерев пишет о том, что мысль об изменчивости самого человека открывает воспитанию широкие возможности. Саморазвитие человеческого организма П.Ф. Каптерев считает исходной основой всего педагогического процесса, рассматривая человека как оптимальный «материал» для формирования личности [7].
Иначе говоря, ученый переосмысливает теорию "tabula rasa", согласно которой личность формируется только в процессе совершенствования, самосовершенствования и общения с другими членами коллектива в рамках данного коллектива. Развитие этой мысли приводит к мнению, что невозможно плодотворное развитие языковой личности без изменения ее характеристик вследствие влияния на ее структуру воспринимаемых данной языковой личностью текстов.
Таким образом, чтение текстов, способствует формированию языковой личности вторичного характера, т.е. при обучении личности иностранному языку. Никто не сомневается в том, что в процессе преподавания иностранного языка чтению уделяется большое внимание, так как оно, в частности, обеспечивает получение информации из самых разнообразных источников [4].
Многочисленные исследования, касающиеся уровня мотивации учащихся в процессе обучения иностранным языкам, свидетельствуют о том, что в настоящее время уровень стремления подростков к чтению художественной литературы на иностранном языке незначителен. При этом существенным предстает концепт вторичной языковой личности, основной характеристикой которой является способность к общению на межкультурном уровне [2, с. 83]. Следует пояснить, что развитие такой способности является стратегической целью обучения иностранным языкам в средней школе [Там же]. Все это напрямую связано с понятием языковой личности как универсальной педагогической категории, обусловливающей такие качества личности, как стремление к творчеству, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению, принимать участие в современных процессах развития общества и цивилизации в целом [2, с. 84].
Развитие представленных выше компетенций невозможно без активной работы над текстами в их различной форме. Это могут быть устные тексты при рецепции и перцепции речи на иностранном языке, устные тексты при порождении высказывания и связного текста. Не последнее место, разумеется, занимает чтение текстов (в частности, художественных текстов) на иностранном языке. Изучающие иностранный язык имеют возможность зрительной опоры на материал, представляющий собой уникальный конгломерат языкового материала, социокультурных и культурных когнитивных пластов. Именно извлечение данных из подобного конгломерата может стать основой формирования упомянутого выше концепта вторичной языковой личности, развиваю-
щейся на основе первичной личности при овладении иностранным языком.
Обучение чтению предстает сложным многоаспектным процессом. Зачастую возникают споры относительно того, что вообще стоит понимать под чтением как таковым, что представляет собой чтение в рамках методики преподавания отдельных дисциплин (родного, иностранного языков, литературы и т.п.). Соответственно, при разных подходах к проблеме дефиниции чтения возникают проблемы определения текста как понятия, логичным образом лежащего в основе чтения.
В теоретической литературе отмечается, что определение текста, которое можно было бы считать исчерпывающим и которое носило бы терминологический характер, еще не выработано [9, с. 5]. Подобно другим наукам, лингвистика нередко оперировала понятиями, не получившими полного объяснения. Известны многовековые попытки дать определения понятий «слово» и «предложение». В настоящее время к ним можно отнести понятие «текст». В психолингвистике текст рассматривается с позиций акта коммуникации. Тогда его смысловая структура предстает как процесс порождения и восприятия некоторого содержания [6, с. 11].
Лингвистический энциклопедический словарь приводит следующую дефиницию текста: «Текст (от лат. 1ех1ш - ткань, сплетение, соединение) - объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность» [8, с. 534].
В лингвистике текста термин «текст» употребляется для обозначения двух различных единиц, часто без последовательного их разграничения. Под «текстом» понимается, с одной стороны, любое высказывание, состоящее из одного или нескольких предложений, несущее в себе по замыслу говорящего законченный смысл, а с другой стороны, такое речевое произведение, как повесть, роман, газетная или журнальная статья, монография, документы различного рода и т. п. [9, с. 12].
На современном этапе развития лингвистики текста подчеркиваются, в частности, условия коммуникации, обеспечивающие однозначное толкование единиц создаваемого текста. Так, И.Р. Гальперин дает следующее определение текста: «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разного типа лексической, грамматической, логической, стилистической связями, имеющих определенную целенаправленность и прагматическую установку» [3, с. 19].
Текст имеет свою микро- и макросемантику, микро- и макроструктуру. Семантика текста обусловлена коммуникативной задачей передачи информации. Структура текста определяется особенностями внутренней организации единиц текста и закономерностями взаимосвязи этих единиц в рамках цельного сообщения (текста) [10, с. 47].
Единицами текста принято считать высказывание (реализованное предложение), межфразовое единство (ряд высказываний, объединенных семантически и синтаксически в единый фрагмент). Межфразовые единства, в свою очередь, объединяются в более крупные фрагменты-блоки, обеспечивающие тексту целостность благодаря реализации дистантных и контактных смысловых и грамматических связей. На композиционном уровне выделяются единицы качественно иного плана - абзацы, параграфы, разделы, главы, подглавки и др. [5, с. 132].
Возможно совпадение границ сверхфразового единства и целого речевого произведения. Целое речевое произведение небольшого объема (газетная заметка, короткий рассказ, сообщение о погоде, объявление и т. п.) может состоять из одного сверхфразового единства.
Значения, заключенные в тексте, не всегда передаются только вербальными средствами. Для этого существуют и невербальные средства. В рамках высказывания и межфразового единства это могут быть порядок слов, соположение частей, знаки препинания; для акцентирования значений - средства выделения (курсив, разрядка и др.).
Итак, текст можно охарактеризовать как высшую единицу языка, для которой свойственно единство темы, замысла, основной мысли. Текст обусловливается семантической, грамматической, композиционной структурой и стилевыми, стилистическими характеристиками.
Не подлежит сомнению тот факт, что текст можно признать основным материалом при работе на уроке иностранного языка, основным источником пополнения лексического запаса материалом, демонстрирующим в действии грамматические структуры, модели и т.д. в условиях развития искусственного билингвизма. Естественно, приходится вести речь в первую очередь о письменном тексте, что обусловлено его особенностями. Таковой может являться, например, наглядность презентируемого материала, дающая возможность зрительной опоры. Ученики не испытывают трудностей с декодированием фонологической составляющей устной речи (т. е. снимаются сложности восприятия «чужого» произношения, которое может характеризоваться также диалектными особенностями, нечеткой дикцией говорящего или низким уровнем воспроизведения записанной на носитель речи). Особую роль при восприятии содержания письменного текста могут играть упомянутые выше особенности текста письменного характера, как то: деление текста на абзацы, параграфы, разделы, главы, подглавки и др., особый, возможно, выделяемый графически порядок слов, соположение частей, знаки препинания; для акцентирования значений - средства выделения (курсив, разрядка и др.).
Все эти особенности письменного текста будут играть положительную роль при восприятии текста на уроке иностранного языка как минимум при одном условии - наличии заинтересованности учащегося в осуществлении подобного рода деятельности. То есть здесь мы говорим о мотивации учащихся при работе с письменным текстом на иностранном языке.
Неоспоримо утверждение, что под влиянием эмоций течение всех познавательных процессов может изменяться. Доказано, что эмоции могут избирательно способствовать одним познавательным процессам и тормозить другие.
Эмоции умеренной и высокой степени интенсивности вызывают отчетливые изменения в познавательных процессах, в частности, у человека появляется сильная тенденция к восприятию, припоминанию и т.д. только того, что соответствует доминирующей эмоции [3]. При этом содержание воспринимаемого, мнемического и мыслительного материала усиливает и упрочивает эмоцию, что, в свою очередь, еще больше укрепляет тенденцию к сосредоточению на содержании, вызвавшем эту эмоцию. Поэтому, как правило, безуспешными оказываются попытки повлиять на сильные эмоции при помощи уговоров, объяснений и других способов рационального воздействия [3].
Эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий и затрудняет - более сложных [11, с. 212]. Но при этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом, - снижению уровня выполнения деятельности, учения; когда успех вызывает эмоции большой силы, то протекание деятельности нарушается, но и в случае, когда успех достигается ценой особых усилий, возможно появление усталости, которая может ухудшить качество деятельности. Когда неуспех следует за серией успеха, то он может вызвать кратковременное повышение уровня выполнения деятельности; положительная эмоция способствует лучшему, а отрицательная - худшему выполнению деятельности, в результате которой эти эмоции возникли [11, с. 121-261].
Итак, возникает общая схема, отражающая структуру мотивации учебной деятельности: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.
Классической можно считать модель мотивации как таковую, схема которой выглядит следующим образом:
индивид [личность] ^ ситуация ^ мотивы ^ личностные диспозиции ^ базовые потребности ^ актуальные потребности
Исходя из содержания обеих схем, структуру мотивации учебной деятельности можно представить в качестве синтеза означенных схем:
индивид [личность] ^ ситуация ^ мотивы ^ потребности ^ потребность в учении ^ цель учения ^ интерес ^ эмоции
При этом независимыми, самостоятельными характеристиками выступают индивид и ситуация учения, остальные компоненты схемы будут изменяемыми/изменяющимися, взаимовлияющими и взаимообусловленными.
Видно, что в представленной схеме последнее место занимают эмоции. Однако это отнюдь не означает, что эмоциям при работе на уроке иностранного языка отводится наименее значимая роль, поскольку ранее уже говорилось о том, какое место в познава-
тельном процессе занимает наличие у учащихся положительных эмоций.
Итак, учитель стоит перед проблемой создания у учащихся положительно окрашенных эмоций уже в начальной фазе работы над письменным текстом - в фазе подготовки к восприятию содержания. Поставленная цель реализуется через самые разнообразные методы и приемы, в зависимости, в первую очередь, от характера, содержания, структурно-семантической организации предлагаемого текста.
Если материалом урока является художественный текст, то естественно предположить, что учитель должен опираться прежде всего на семантическое ядро текста, подлежащее декодированию и последующей обработке (формулированию, обсуждению, интерпретации и т.п.).
Учитель отталкивается от личных интересов учащихся, учитывая возрастные особенности последних. Он может формулировать и презентировать ситуации, носящие вводный характер и связанные, с одной стороны, с ядерной ситуацией текста, а с другой - с реалиями жизни самих школьников. Конечно, положительные эмоции будут возникать при наличии ситуаций с позитивной, гедонической окраской, и в силах учителя подбирать тексты таким образом, чтобы создавшийся на подготовительной фазе работы над текстом положительный эмоциональный фон не только не ослабел при непосредственном ознакомлении с текстом, а, наоборот, служил общей стимулирующей и мотивирующей основой успешности подобного рода деятельности на уроке иностранного языка в целом.
Литература
1. Воронова, Е.Н. Проблемы саморазвития личности как источник гуманизации образования / Е.Н. Воронова, Г.К. Паринова // Педагогические технологии в вузе и школе: сб. науч. тр. - Саратов, 2003.
2. Гальскова, Н.Д., Никитенко, З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. - М., 2004.
3. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. - М., 1981.
4. Городникова, М.Д. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе / М.Д. Городникова, Н.И. Супрун, Э.Б. Фигон, Т.А. Шевелева, Т.А. Широкова. - М., 1987.
5. Дымарский, М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст на материале русской прозы XIX-XX вв. / М.Я. Дымарский., - М., 2006.
6. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М., 1976. - С. 5-33.
7. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Кап-терев. - Петербург, 1915.
8. Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. М.Л. Ярцевой. - М., 1990.
9. Москальская, О.И. Грамматика текста / О.И. Мос-кальская. - М., 1981.
10. Провоторов, В. И. Очерки по жанровой стилистике текста (на материале немецкого языка) / В.И. Провоторов. - Курск, 2001.
11. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. - М., 1979.
