CC BY
43
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
РОЛЬ ОРИЕНТИРОВКИ В РЕГУЛЯЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Я.К. СМИРНОВА* ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет, Барнаул
В исследовании проведена верификация роли ориентировки в организации совместной деятельности дошкольников. Анализируется, как ориентировочная основа совместной деятельности помогает ребенку в эффективном решении групповых задач и способствует выработке адекватных средств освоения новых действий. Раскрывается проблема становления произвольного контроля, происходящего по мере участия ребенка в совместных видах деятельности. Построена модель, отображающая объединенные функциональные звенья регуляции совместной деятельности у дошкольников. Подтверждено, что ориентировочная основа деятельности встраивается в процесс создания гибких регулятивных звеньев совместной деятельности. Показана особая роль речевой ориентировки в процессе совместной деятельности дошкольников.
Ключевые слова: ориентировочная основа действий, ориентировка, ориентировочная часть действий, ориентировочная основа совместной деятельности, произвольность, дошкольный возраст.
Введение
Ориентировочная основа деятельности является ведущим фактором, который направляет деятельность человека, в том числе и совместную деятельность группы. П.Я. Гальперин считал, что ориентировка необходима для того, чтобы предусмотреть эффективность намеченного (или выполняемого, но еще не законченного) действия, внести поправки, исходя из меняющейся ситуации [1]. По своему содержанию ориентировочная основа действия - это «отражение условий, определяющих успешность выполнения действия» [1], «знание о действии» [1], ориентировка -это «деятельность, направленная на обследование окружающего и его отображение в голове субъекта» [6].
© Смирнова Я.К., 2018
* Для корреспонденции:
Смирнова Яна Константиновна кандидат психол. наук, доцент кафедры общей и прикладной психологии, факультет психологии и педагогики, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет» E-mail: [email protected]
На данный момент детально исследована ориентировочная основа деятельности как этап интериоризации, преобразования внутреннего отражения предметных процессов в психические «явления», выявлены условия образования разных форм ориентировки и их влияние на качество предметных действий [1]. Однако недостаточно изучена роль ориентировочной основы совместной деятельности в обеспечении усвоения ребенком внешних форм действий. Актуальным становится изучение строения ориентировочной деятельности, законов и условий ее формирования на разных этапах возрастного развития не только в индивидуальной, но и на уровне совместной деятельности. О.А. Карабанова доказала, что ориентирующий образ является важнейшим компонентом социальной ситуации развития ребенка. По мнению О.А. Карабановой, «ориентировка субъекта в ситуации» может быть использована в анализе структуры и динамики социальной ситуации развития ребенка, взаимодействия ребенка с окружением на различных стадиях онтогенетического развития [8]. Именно на основе ориентирующего образа
реализуется активно-действенная позиция ребенка в отношении социальной действительности. Ориентирующий образ выполняет функцию планирования и регуляции совместной деятельности и общения [8].
Е.И. Гамова показала, что в процессе ориентировки совместной деятельности можно проанализировать оценку способностей, потенциала членов группы, их вклад и действия в процессе исполнительской части, предвидеть протекание исполнительской части совместной деятельности. Для обеспечения результативности совместной деятельности важным становится содержание ориентировки, а сокращение ориентировки служит показателем степени освоенности деятельности группой, критерием выработки накопления группового опыта совместной деятельности [2, 3].
В связи с этим необходимо отобразить роль ориентировки в структуре совместной деятельности и верифицировать регуляционные возможности ориентировочной основы действия.
Для нашего исследования важным является понимание того, что произвольный контроль деятельности ребенка происходит через процесс присвоения социальной деятельности, происходящий по мере участия ребенка в совместных видах деятельности [15]. Так, анализ особенностей поведения детей 3,5-6 лет в различных ситуациях общения показал, что в индивидуальной деятельности дошкольники испытывают трудности в опосредствовании своих действий правилом, в выполнении целенаправленных действий и устойчивости к посторонним раздражителям и помехам [18]. Чаще всего эти трудности связаны с непониманием инструкции, недостаточным усвоением дошкольниками способов и средств достижения цели, а также трудностями длительное время выполнять задание по образцу в условиях помех. По данным Н.Г. Салминой, в индивидуальной деятельности у большинства дошкольников ориентация происходит на нецелевые стимулы, их привлекают больше внешние
раздражители (игрушки, незнакомые предметы, обстановка, своя одежда), чем действие по правилу или строгое следование предложенной инструкции [18].
Исследования Т.Н. Котовой [9] доказали влияние социальных факторов на действия ребенка с предметом. Понимание связей предметов и действий с ними, система представлений ребенка о достижении того или иного результата, а также деятельность по усвоению навыков и овладению предметным миром включают в себя не только наглядные изменения самих предметов, но также и представление об этих предметах и действиях с ними, имеющихся у других людей (подражание действиям взрослого и сверстников) [9]. Именно сотрудничество ребенка с взрослыми и сверстниками как носителями компетентности выступает основой для присвоения ребенком заданной «идеальной формы» действия [1].
На ранних этапах возрастного развития сверстники способствуют становлению произвольного поведения ребенка, поскольку присутствие и участие сверстников усиливают мотивацию к деятельности и способствуют осознанию ребенком своего поведения. Сверстники создают возможности опробования и присвоения новой компетентности в пределах вариативности нормативного поля развития (Карабано-ва, Авдулова, 2000; Карпова, Лысюк, 1986). На наш взгляд, совместная деятельность способствует выработке дополнительных средств контроля и стимуляции. Ориентировочная основа совместной деятельности помогает не только эффективному решению групповых задач, но и способствует выработке адекватных средств, позволяющих детям осваивать новые операции [18].
Регуляция ребенком совместной деятельности с окружением, как и регуляция собственной деятельности в процессе социальных отношений, осуществляется на основании ориентирующих образов, которые, в свою очередь, определяют зону ближайшего развития ребенка благодаря изменению чувствительности ребенка к различ-
ным социальным влияниям и сотрудничеству с носителями компетентности. Таким образом, ориентировка определяет выбор адекватных средств совместной деятельности, обеспечивает успешность совместной деятельности дошкольников, с одной стороны, а, с другой стороны, отображает степень усвоения ребенком контроля над деятельностью.
В общем виде феномен ориентировочной основы действий представляет собой систему репрезентаций субъекта о цели, программе, средствах и условиях осуществления предстоящего или выполняемого действия.
Э.А. Асратяном, Д.А. Бирюковым, П.К. Анохиным подчеркнута функциональная роль ориентировочной части действия [6]. Так, общая задача ориентировки - это ориентация в ситуации с сигнальными признаками новизны, в ситуации, когда «изменения внешней среды выходят за пределы возможностей автоматического приспособления» [1]. Ориентировка анализируется как «ориентирующий образ» или система условий, на которые ориентируется человек при выполнении действия в ходе ознакомления с новой ситуацией [7].
Отдельно изучено влияние ориентировки в произвольной регуляции деятельности [6, 11].
Ориентировочная основа действия осмыслена как синпрактическая поисковая деятельность, в процессе которой выделяются компоненты ситуации и существенные взаимоотношения между ними [1]. Проведено обобщение результатов исследования ориентировочной основы действий в рамках проблемы «латентного обучения» [5]. Раскрыта роль второй сигнальной системы и речи как «дополнительной аффе-рентации» в процессе ориентировочного действия («словесной организации ориентировки») [4, 11, 25]. Охарактеризована дезориентирующая основа деятельности, образно-понятийной модели деятельности [8].
Теория ориентировочной основы действий дополняется в изучении образов, регулирующих предметные действия челове-
ка, концептуальной модели деятельности [7, 25], оперативного образа ситуации [14].
Н.Ф. Талызина подчеркивает, что ориентировочная часть обеспечивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из множества возможных исполнений. Эффективность ориентировочной части действия, по Н.Ф. Талызиной, не зависит от формы, в которой она представлена (материальная, материализованная, внешнеречевая и т.д.), но существенно зависит от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия [22].
Именно ориентировочная основа действий помогает осуществлению отбора нужной информации в ситуации совместной деятельности, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием.
Несмотря на поливариативность предпосылок исследования, можно утверждать, что существуют изменения в ориентировочной основе действий (в ее регулирующей, направляющей, контролирующей функции, по П.Я. Гальперину) при решении задач в совместной деятельности. При этом Е.И. Гамова подчеркивает, что в совместной деятельности группы актуализируются социально-психологические феномены и деятельность приобретает качественно своеобразное содержание, в индивидуальной деятельности не встречающееся [2, 3]. К числу таковых относится ориентировочная часть совместной деятельности (ориентировка) группы, что обосновывает актуальность настоящего исследования.
Социально-психологический контекст изучения ориентировки в структуре совместной деятельности представлен в концепции организованности малых групп [23, 24], где ориентировка осмыслена в качестве механизма актуализации субъектных свойств группы и оценивания группой включенности индивидов в совместную деятельность.
О.М. Савчик [17] отмечает, что различными авторами ориентировочный этап совместной деятельности включается как
начальная стадия групповой динамики: ориентировка в ситуации, межличностных отношениях, групповой задаче, в способах ее решения, формирование установки на совместное действие (И.П. Волков); ориентировка как условие создания волевого единства групповых действий, выяснение форм деятельности (О.М. Савчик, Т. Сан-талайнен, П. Поренне, Э. Воутилайнен, Й. Ниссинен и др.); поиск оптимальных способов взаимодействия (Д. Фрэнсис, М. Вуд-кок); ориентировка членов группы в характере действий друг друга и поиск взаимоприемлемого межличностного поведения в группе, поиск членами группы оптимального способа решения задачи (Б. Такмен).
Ориентировочная основа совместной деятельности была исследована как система представлений группы о цели, плане и средствах осуществления предстоящей деятельности.
А.Л. Журавлев считает, что ориентировочная основа совместной деятельности способствует формированию группового состояния, а именно: состояния предак-тивности (преддеятельности) [5].
Рассматривая проблему ориентировки в совместной деятельности, А.С. Чернышев и др. [24] отмечают, что ориентировка включает в себя прогностическую оценку состояния организационных отношений и их проявления в будущей деятельности. Ориентировка совместной деятельности группы выполняет функцию некой «инвентаризации», то есть анализа условий ситуации, группового потенциала, согласование желаемого результата. В связи с этим В.В. Рубцов [16], анализируя данные по организации и регуляции индивидуальных операций в совместном действии, выявил такую особенность этапа поиска решения задачи, как ориентировочно-пробующие действия.
В исследованиях С.В. Сарычева, А.С. Чернышева ориентировочная часть совместной деятельности определяется как один из психологических механизмов надежности группы в напряженных и экстре-
мальных ситуациях совместной деятельности, в которых значительно увеличивается «удельный вес» ориентировочной части совместной деятельности в группах с более высоким показателем по параметру «организованность» [19].
Изучена ориентировочно-исследовательская деятельность в ситуации межличностного общения. Д.А. Дмитриев показал, что произвольное поведение человека в ситуации общения связано с содержанием его ориентировочно-исследовательской фазы, основанной на активной форме отражения объективной действительности.
Большой вклад в исследование взаимосвязи типов ориентировки с уровнем организованности группы и результативностью совместной деятельности внесла Е.И. Гамова [2, 3]. Автор относит ориентировку к групповым состояниям и процессам, предваряющим исполнение деятельности и направляющим исполнительную часть совместной деятельности. Показано, что ориентировочная основа действий является системой образа среды и образа действия, объединенных в единый структурный элемент, на основе которого происходит управление действием, в том числе совместным действием. По мнению Е.И. Гамовой [3], сокращение ориентировки служит критерием степени освоенности деятельности группой, критерием выработки накопления группового опыта совместной деятельности.
Ориентировка (ориентировочная основа совместной деятельности) - оперативный образ предстоящей совместной деятельности, в котором группа осуществляет пробно-поисковую активность (исполнение), разрабатывается схема действий в соответствии с поставленной задачей, анализируются условия предстоящей деятельности, с которой ранее она никогда не сталкивалась или сталкивалась в других условиях.
Таким образом, ориентировочная основа совместной деятельности была исследована как система представлений группы о цели, плане и средствах осуществления
предстоящей деятельности. Ориентировочная основа совместной деятельности является фактором, который направляет деятельность группы при выполнении задачи. В процессе ориентировки можно проанализировать оценку способностей, потенциала членов группы, их вклад и действия в процессе исполнительской части, предвидеть протекание исполнительской части совместной деятельности [19].
Необходимо отметить, что в ходе возрастного развития наблюдаются специфические изменения взаимоотношений исполнительских и ориентировочных действий, а также превращение первых во вторые.
На современном этапе изучены ориентировочные перцептивные действия у детей различных дошкольных возрастов (Я.3. Не-верович, Т.О. Гиневская, 3.М. Богуславская).
П.Я. Гальпериным было экспериментально зафиксировано, что внешняя форма контроля за ходом исполнения действия у детей постепенно трансформируется в новый психический процесс - процесс внимания. Исследования П.Я. Гальперина показали, что в ходе обучения первоначально развернутые ориентировочно-исследовательские действия постепенно сокращаются, а их эффекторные звенья оттормажи-ваются и весь процесс постепенно переносится извне вовнутрь [1].
Следовательно, была раскрыта в генезисе, каким образом сокращенная, «умственная» форма ориентировочного контроля, зарождающаяся в материальном действии контроля, может переходить во внутреннюю форму контроля.
А.В. Запорожцем были обобщены данные изучения ориентировочных компонентов деятельности детей в процессе усвоения новых действий [6]. Так, им доказано, что на более поздних генетических ступенях возрастного развития ориентировочные реакции отделяются от исполнительских и фаза ознакомления с условиями задания начинает предшествовать фазе его практического выполнения. Такое усложнение и совершенствование ориентировоч-
ной деятельности приводят к формированию более адекватных образов воспринимаемого, что обнаруживается, например, в повышении эффективности различения и воспроизведения воспринимаемых форм. Иначе говоря, сенсорный эффект - полнота и адекватность перцептивного образа - зависит от особенностей ориентировочной деятельности ребенка. Также А.В. Запорожец отмечает, что ориентировочные компоненты деятельности выполняют функцию уподобления, моделирования тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий о конкретных предметах, а специальная организация ориентировочной деятельности играет существенную роль в процессе руководства различными видами деятельности детей [6].
Эксперименты Т.В. Ендовицкой показали, что после того как у испытуемого складывалась подобная система ориентировочных реакций, хаотические пробы исчезали, ошибочные движения тормозились до достижения отрицательного практического эффекта как не соответствующие имеющемуся образу и последующее поведение быстро приобретало адекватный обстоятельствам характер [4].
Г.И. Минская выделила типы ориентировочно-исследовательской деятельности, формирующиеся в ходе возрастного развития. При первом типе («примитивно-хаотическом») ориентировочные реакции на условия задачи отсутствуют; при втором - ребенок полностью сосредоточен на цели, но не на условиях и средствах; третий тип ориентировочной деятельности («зрительно-двигательный») уже направлен на исследование не только цели, но и условий и средств; четвертый тип носит чисто зрительный характер ориентировки. При этом во всех возрастных группах количество правильно решенных задач растет по мере перехода от примитивно-хаотической ориентировки к зрительно-двигательной [12].
Главное, что было выявлено при изучении соотношения ориентировочной и исполнительной фаз поведения, - это типы самой ориентировки в заданиях и их изменение как на протяжении усвоения данного действия, так и в возрастном плане. На первых этапах усвоения ориентировка носит развернутый, внешний, характер, включает в себя «пробующие» движения, перемещения предметов, с которыми предстоит действовать, и т.д. На последующих этапах она постепенно свертывается, уходит во внутренний план и становится незаметной для постороннего наблюдателя. То есть, ориентировочные действия первоначально возникают и развиваются как органическая часть практической деятельности субъекта в тесной связи с ее исполнительской частью [10].
Мы исходили из предположений, что изучение механизмов ориентировочной основы действий поможет уточнить представления о механизмах торможения, своевременного переключения с нецелевых на целевые приоритеты совместной деятельности дошкольников. Именно устойчивость целевого приоритета на протяжении всей совместной деятельности, с одной стороны, определит организацию и результативность групповой деятельности, а, с другой стороны, позволит проследить степени освоенности и контроля действий у ребенка.
Исходя из таких предпосылок, задачей исследования стал анализ функциональной структуры системы регулирования индивидуальной и групповой деятельности дошкольников, в том числе проявления ориентировочной основы действия в регуляции совместной деятельности.
Нами была выдвинута гипотеза, что в ситуации совместной деятельности возможно проследить, как ориентировочная основа деятельности встраивается в ход выбора доминирующих процессов, создание гибких регулятивных звеньев совместной деятельности за счет постановки подцелей и использования специальных психических орудий организации совместной деятельности. Тем самым ориентировоч-
ная часть совместной деятельности помогает ребенку выработать средства удержания целевого приоритета.
Методика
В исследовании приняли участие 147 детей раннего возраста 5-7 лет (М=6,5, ББ=0,38). Исследование проводилось в организованных микрогруппах по 5-7 человек.
В работе использовались следующие методические подходы:
1. В ходе исследования создавались экспериментальные условия совместной деятельности дошкольников. Мы исходили из эмпирических исследований П.Я. Гальперина, Е.И. Гамовой и их положений о том, что ориентировочную основу деятельности удается смоделировать через:
- определение содержания совместных действий;
- установление способов выполнения совместных операций;
- анализ и организацию внешних условий выполнения совместных операций;
- распределение совместных операций во времени.
В ходе решения дошкольниками совместных задач фиксировались степень выраженности и частота встречаемости индикаторов в поведении дошкольников. Среди эмпирических индикаторов, разработанных и апробированных нами ранее, в исследовании совместной деятельности дошкольников (Смирнова, Белых, 2015 [21]; Смирнова, 2017 [20]) были предложены следующие:
- Программирование совместных действий (умение сознательно подчинить свои действия правилу; способность четко задать, завершать и корректировать программу деятельности; возможность усвоения и следования заданной или выработанной программе; необходимость помощи и контроля в организации деятельности; понимание инструкции; ориентировочная основа деятельности; трудности в ориентировке в условиях или требованиях задания - неполный анализ условий задач и др.).
- Исполнительные действия (компоненты, связанные с избирательной регуляцией произвольных действий: инертность действий, импульсивность действий, возможность избирательного реагирования на существенные для решения задачи стимулы, возможность переключения с одного элемента программы на другой и др).
- Контроль и оценка результата (количество ошибок; количество попыток, сбои; видит ли свои ошибки; ориентация на ошибки партнера; достижение результата; подавление нежелательных двигательных реакций; подчинение правилам; умение завершить программу деятельности; поэтапное регулирование поведения партнеров; оценка действий партнера; помощь партнеру; наличие советов и реплик по поводу работы; следит за работой партнера; распределяет деятельность между партнерами; согласованные или индивидуальные действия; реагирует действием на советы партнера и др.).
- Речевая регуляция совместной деятельности (наличие ориентировочных и организующих речевых высказываний; наличие «внешней» речевой регуляции; обращенность речи к партнеру; обращенность речи к взрослому; наличие высказываний, стимулирующих групповую деятельность; умение задать речевую инструкцию партнеру; словесное обобщение собственных действий; словесное планирование (внешнее, а затем внутреннее); использование в речи личных местоимений множественного числа типа «нас», «мы»; использование в речи личных местоимений типа «я», «мне» и др.).
2. Стандартизированные психодиагностические методы для фиксации данных: метод проблемных ситуаций - «одень куклу»; «мозаика»; «сделаем вместе» (И.Б. Дерманова); метод, направленный на исследование подверженности влиянию сверстников (Т.П. Авдулова, О.В. Кузнецова); метод «Кодировка (модификация метода Пьерона - Рузера)»; метод «Да и нет, не говорите» (Л.С. Выготский, модификация Е.Е. Кравцовой).
3. Методы математико-статистиче-ской обработки: моделирование структурными уравнениями (SEM), регрессионный анализ. Обработка проводилась при помощи статистического пакета SPSS 22.0.
Результаты
Для отображения функциональной роли ориентировочной части в регулировании совместной деятельности дошкольников нами было применено моделирование структурными уравнениями (SEM). После формирования модели была проведена ее статистическая проверка на соответствие исходным данным при помощи компьютерной программы AMOS 18. В результате применения SEM мы получили трансформацию нашей теоретической модели в систему линейных регрессионных уравнений.
Для оценки величины расхождения нашей модели и исходных данных вычислялись критерии соответствия, подтверждающие состоятельность модели: критерий X2 (p>0,05); соотношение x2/df (не более 2); GFI>0,95; CFI>0,95; RMSEA<0,08 (Насле-дов, 2013) [13].
После модификации нами была получена модель со статистически достоверными параметрами, оптимально соответствующая исходным данным (рис. 1).
Модель подтверждает следующую функциональную структуру регуляции совместной деятельности дошкольников.
Выделен фактор ориентировки (F1). Параметр ориентировки в нашей модели отражает полноту анализа дошкольниками условий совместной деятельности, наличие плана действий либо решение поставленной задачи стихийно. В этот показатель включались и скорость ориентации в понимании инструкции, соотношение времени, затраченного на ориентировку, и исполнение совместной деятельности.
В предложенной модели подтверждается, что фактор ориентировки (F1) влияет на фактор речевого контроля совместных действий (F2).
Рис. 1. Измерительная модель функциональной роли ориентировочной части в регулировании совместной деятельности дошкольников (х2=43,56; df=22; р=0,30; х22^=2; СБ1=0,941; СБ1=0,940; ЯМ8ЕЛ=0,08)
Данный фактор включает в себя использование дошкольниками речи, обращенной к партнеру, использование реплик-советов для партнера и собственно частота использования речевого контроля как средства организации совместной деятельности.
Указанный факт подтверждает, что при переходе от регуляции индивидуальных операций к совместным действиям дошкольникам необходим дополнительный речевой контроль. Достижение совместной цели предполагает формирование умения строить и понимать речевое высказывание в виде формулировки целевых задач. Включенность речи в состав ориентировочной части деятельности несет в себе уточнение дошкольниками смысла действий (собственных и групповых), формулировку инструкции.
Так, понимание и принятие дошкольниками инструкции служат предиктором проявления обращенной речи к партнеру, наличия речевого сопровождения и реплик по поводу действий для партнера, присутствия обращенной речи к взрослому (Я2=0,672, р=0,0001). То есть, формирование сообщения для других членов группы связано с
оценкой дошкольниками предполагаемого инструкцией эффекта от реализуемого (или планируемого к реализации) поведения.
От эффективности согласования совместных действий будет зависеть число реплик, адресованных сверстнику, и процент реплик, не относящихся к выполнению задания.
Отметим, что в процессе предмет-но-манипулятивной деятельности ребенка слова становятся регулирующими сигналами. По мере того как слова связываются с предметами и действиями, они вычленяются из фраз других членов группы. На наш взгляд, данный факт свидетельствует о процессе перехода ребенка от внешнего контроля, опосредованного групповыми средствами, за деятельностью и социализированной речью, к внутреннему контролю действий. Также речевой контроль в ходе совместной деятельности способствует коррекции протекающих активных процессов и сличения эффекта действий с исходными намерениями, фокусировке и удержанию внимания.
Вербальный контроль обеспечивает избирательный характер деятельности, фор-
мирует способность к затормаживанию непосредственных реакций на ситуацию, нарушение которой приводит к появлению импульсивности в поведении. Также при помощи социализированной речи у дошкольников формируется способность к переключению от одного элемента программы к другому и с одной программы на другую.
Другие компоненты, связанные с действием речевой афферентации, дают возможность ребенку создавать предварительные синтезы, направляющие дальнейшее протекание деятельности, контролировать выполнение действий и адекватно оценивать их результаты.
Если обсуждаемый компонент слабо сформирован у ребенка, то у него будут наблюдаться трудности в области создания, удержания и контроля программы совместной деятельности.
Так, в нашей модели подтвердилось, что фактор речевого контроля (Б2) влияет на фактор регулирования и коррекции совместных действий (Б3), а именно: увеличение коррекции собственных действий при наличии совета партнеров, применение регулирования поведения партнера.
Данные подтверждаются результатами регрессионного анализа. Так, частота оказания помощи партнеру будет напрямую зависеть от использования дошкольниками речи, обращенной к партнеру (Я2=0,683, в=0,742, р=0,005).
Можно говорить о функциональном использовании речи в согласовании действий.
Количество ошибок в совместной деятельности дошкольников (Я2=0,949, р=0,0001) возрастает, если дошкольники не используют в речи личностные местоимения множественного числа («мы», «нас», «нам») в ходе организации и выполнения совместной деятельности ф=-0,131), не дают реплики по поводу работы партнеров (в=-0,230). В свою очередь, количество ошибок в решении совместной задачи снижается, если речь дошкольников чаще обращена к партнеру ф=0,151).
Наличие речевого контроля в процессе выполнения деятельности влияет на преобладание совместных действий над индивидуальными (Я2=0,335, р=0,037).
В нашей модели фактор регулирования и коррекции совместных действий (Б3) влияет на фактор снижения ошибок в совместной деятельности (Б4).
Подтверждается ведущая роль вербального контроля в ходе и ориентировочной и исполнительной частей совместной деятельности. Речь необходима дошкольникам в организации этапа поиска решения задачи для обеспечения ориентировочно-пробующих совместных действий.
Эти 4 фактора объединены общим фактором (Б5) регуляции совместной деятельности.
При этом данная объединенная факторная структура (Б5) влияет на появление неэффективных дополнительных, нецелевых действий, не относящихся к инструкции. Так, от этого будет зависеть степень дезорганизации совместной деятельности, непредсказуемости в исполнении совместной деятельности.
Дезорганизующие, дополнительные действия, не относящиеся к инструкции (Я2=0,657, р=0,0001), будут появляться у дошкольников со сниженным контролем в форме импульсивного ф=0,141), опережающего (в=-0,199) поведения. Действия, не относящиеся к инструкции, характерны для дошкольников, которые испытывают трудности в ориентировке ф=-0,129), в отслеживании поведения партнера (в= -0,131), а также при непонимании инструкции ф=0,141).
Вместе с тем расширение программы действий, не относящихся к инструкции, будет направлено на повышение эффективности совместной деятельности в случае, если это стало следствием совместной работы с партнерами ф=0,084), обнаружения дошкольниками собственной ошибки (в=0,125), отстаивания своего мнения ((3=0,091).
Можно предполагать, что оперативная ориентировка в действиях партнера опреде-
ляет характер, последовательность, способы действий, направленных на достижение цели в динамических условиях. Контролирующая функция ориентировочной основы совместной деятельности будет проявляться в том, что отслеживание действий партнера снижает инертность, тугоподвижность действий дошкольников (К2=0,334, р=0,05).
Ориентировочная часть совместных действий обеспечивает соответствие между запрограммированным ходом деятельности, конечным результатом и реальным ходом совместной деятельности, возможность своевременной оперативной коррекции программы индивидуальных и совместных действий.
Полученные данные подтверждают, что способ действия определяется условиями, в которых дана цель совместной деятельности. Принятие цели выступает важнейшим параметром эффективности совместной деятельности.
Можно обобщить, что обсуждаемая модель представляет собой объединенную систему звеньев регуляции деятельности.
Обсуждение
В процессе совместной деятельности важна ориентировка дошкольников на модификацию поведения, в особенности в новых или измененных условиях.
В предложенной модели подтверждаются закономерности возрастного развития дошкольников. За счет ориентировки и, в частности, речевой регуляции повышается способность синтеза и интеграции изолированных действий в единую целенаправленную совместную деятельность.
Для групп дошкольников с неполной ориентировкой основные трудности возникают при разработке плана согласования действий по достижению общего результата. Попытки согласования действий, предпринимаемые отдельными членами группы, игнорируются остальными.
В структуре регуляции совместной деятельности дошкольников ориентировоч-
ную часть деятельности можно охарактеризовать как афферентный синтез условий деятельности, анализа внутренних и внешних условий совместной деятельности, сличения реальных условий и субъективно принимаемой модели условий, задания программы совместной деятельности.
Ориентировочная часть действий дает возможность коррекции функционирования различных регуляторных звеньев деятельности, обеспечения пластичности, когда этого требуют условия совместной деятельности.
Особую роль играет речевая ориентировка в процессе выполнения совместной деятельности дошкольников. Ориентировочно-исследовательская фаза речевой деятельности направлена на исследование условий реализации деятельности, окончательное выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств. Одновременно это - фаза планирования, программирования и языковой организации деятельности.
Ориентировка включает в себя речевую регуляцию совместной деятельности в форме: прямого побуждения партнера к действию; обозначения предмета совместной деятельности; направляющей инструкции для ответной реакции партнера; обозначения обобщенного действия; в форме внешнего положительного стимулирования или оттормаживания нежелательных действий партнера. Речевая ориентировка выступает как переход к внутренней словесной регуляции, словесной организации и планированию предстоящих совместных действий совместно со взрослыми или со сверстниками.
В ходе совместной деятельности ребенок постепенно овладевает «внешней» речевой регуляцией, учится совершать действия в соответствии с речевой инструкцией.
Заключение
В совместной деятельности у дошкольников проходит этап ориентировки и выра-
ботки плана действий, в процессе осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае необходимости внести в действие какие-то изменения.
Верификация модели структуры ориентировочной основы совместных действий подтверждает ее основные функции:
1. Принятие цели совместной деятельности.
2. Обеспечение субъективной модели значимых условий (комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых человек считает необходимым для успешной исполнительской деятельности, выполняет функцию источника информации, на основании которой человек осуществляет программирование исполнительских действий).
3. Программирование исполнительских действий (является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие динамические характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены человеком в качестве значимых, в качестве основания для принимаемой программы действий).
4. Систематизацию субъективных критериев достижения цели (критериев успешности, несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели, формулируя критерии оценки результата, соответствующего своему субъективному пониманию принятой цели).
5. Контроль и оценка реальных результатов (обеспечивают информацию о степени соответствия или рассогласования) между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения.
6. Решение о коррекции системы регулирования (изменение, внесенное человеком по ходу деятельности в любое другое звено регуляторного процесса).
В динамическом процессе построения совместной деятельности можно выделить типы ориентировок: действия методом проб и ошибок; оперативную постановку задачи и симультанное изучение средств и условий действия, прежде чем оно будет выполнено; составление и реализацию ориентировочной основы нового действия.
Ориентировочным звеном действий в исходной форме служит развернутое обследование ситуации, имеющее внешнее двигательное выражение; затем это обследование сворачивается и ряд специфических превращений становится симультанным воспроизведением в образе особенностей данной ситуации. Появление этого образа предвосхищает осуществление исполнительного звена действий, что отражает сложное взаимодействие в произвольных движениях ориентировочного и исполнительного звена.
Исследование выполнено в рамках реализации гранта президента МК-3052.2018.6 «Становление механизмов произвольной регуляции ориентировочной части совместной деятельности на ранних этапах онтогенеза».
Литература
1. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.
2. Гамова Е.И. Исследование социально-пси-хологических аспектов ориентировочной основы совместной деятельности малых групп / Материалы докладов XVI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых МГУ «Ломоносов-2009». - М.: МАКС Пресс, 2009.- С. 128-132.
3. Гамова Е.И. Ориентировка в структуре совместной деятельности и ее влияние на результативность совместной деятельности малых молодежных групп // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета (Научный журнал КубГАУ). - 2012. - № 79(05). Интернет: http://ej.kubagro.ru/2012/05/pdf/49.
4. Ендовицкая Т.В. Влияние организации ориентировочной деятельности на объем внимания у детей // Доклады АПН РСФСР. -1957. - № 3. - С. 75-79.
5. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. - М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2005. - 640 с.
6. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II. Развитие произвольных движений. - М.: Педагогика, 1986. - 299 с.
7. Зинченко В.П. К вопросу о формировании ориентирующего образа / Сб. «Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность». - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - С. 333-339.
8. Карабанова О.А. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития ребенка: от Л.С. Выготского к П.Я. Гальперину // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2012. - № 4. - С. 73-83.
9. Котова Т.Н. Демонстрация ребенку действий с новым объектом: информирование об устройстве или передача способа употребления? // Экспериментальная психология. - 2014. - T. 7. - № 3. - С. 57-68.
10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Издательство МГУ, 1981. - 584 с.
11. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихоло-гический анализ решения задач. Нарушения процесса решения задач при локальных поражениях мозга. - М.: Просвещение, 1966. - 368 с.
12. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук (по психологии) / Акад. пед. наук РСФСР, Науч.-исслед. ин-т психологии. - М., 1954.
13. Наследов А.Д. IBM SPSS Statistics 20 и AMOS: профессиональный статистический анализ данных. - СПб.: Питер, 2013.
14. Ошанин Д.А. Психологические вопросы регуляции деятельности. - М.: Педагогика, 1973.
15. Подольский А.И. Психологическая концепция П.Я. Гальперина: некоторые направления и перспективы дальнейшей разработки // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2012. - № 4. - С. 11-23.
16. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. - М.: Изд-во «Инсти-
тут практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
17. Савчик О.М. Ориентировочная основа совместной деятельности как условие создания волевого единства группы // Вестник Полоцкого государственного университета. Серия Е: Педагогические науки. - 2006. - № 11. - С. 77-82.
18. Салмина Н.Г. Программа формирования начальных математических понятий и опыт ее реализации в практике обучения // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -2012. - № 4. - С. 101-113.
19. Сарычев С.В., Чернышев А.С. Социально-психологические аспекты надежности группы в напряженных ситуациях совместной деятельности. - Курск: Изд-во КГПУ, 2000.
20. Смирнова Я.К. Ориентировочная основа совместной деятельности дошкольников // Сибирский психологический журнал. -2017. - № 66. - С. 32-51.
21. Смирнова Я.К., Белых А.С. Компоненты структуры регуляции совместной деятельности дошкольников // «Инновации в науке»: Сб. ст. по материалам XLVI междунар. на-уч.-практ. конф. - 2015. - № 46. - С. 105-112.
22. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 345 с.
23. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материалах исследования молодежных групп и коллективов): ав-тореф. дис... д-ра психол. наук. - М., 1980.
24. Чернышев А.С., Сарычев С.В., Лунев Ю.А. Аппаратурные методики психологической диагностики группы в совместной деятельности. - М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2005. - 190 с.
25. Welford A.T. On the human demands of automation: Mental work conceptual model, satisfaction and training // Industrial and Business Psychology. - 1961. - Vol. 5. - P. 182-193.
References
1. Gal'perin PYa. Vvedeniye v psikhologiyu: Uchebnoye posobiye dlya vuzov. Moscow: Knizhnyy dom «Universitet», 1999: 332 (in Russian).
2. Gamova YeI. Issledovaniye sotsial'no-psik-hologicheskikh aspektov oriyentirovochnoy osnovy sovmestnoy deyatel'nosti malykh grupp. Materialy dokladov XVI Mezhdun-arodnoy nauchnoy konferentsii studentov, aspirantov i molodykh uchenykh MGU «Lo-monosov-2009». Moscow: MAKS Press, 2009: 128-132 (in Russian).
3. Gamova YeI. Oriyentirovka v strukture sovmestnoy deyatel'nosti i yeye vliyaniye na rezul'tativnost' sovmestnoy deyatel'nosti ma-lykh molodezhnykh grupp. Politematiches-kiy setevoy elektronnyy nauchnyy zhurnal Kubanskogo gosudarstvennogo agrarnogo universiteta (Nauchnyy zhurnal KubGAU) 2012; 79(05). Internet: http://ej.kubagro. ru/2012/05/pdf/49 (in Russian).
4. Yendovitskaya TV. Vliyaniye organizatsii oriyentirovochnoy deyatel'nosti na ob»yem vni-maniya u detey. Doklady APN RSFSR 1957; 3:75-79 (in Russian).
5. Zhuravlev AL. Psikhologiya sovmestnoy deya-tel'nosti. Moscow: Izd-vo In-ta psikhologii RAN, 2005: 640 (in Russian).
6. Zaporozhets AV. Izbrannyye psikhologich-eskiye trudy: V 2-kh t. T II. Razvitiye proiz-vol'nykh dvizheniy. Moscow: Pedagogika, 1986: 299 (in Russian).
7. Zinchenko VP. K voprosu o formirovanii oriyentiruyushchego obraza. Sb. «Ori-yentirovochnyy refleks i oriyentirovoch-no-issledovatel'skaya deyatel'nost'». Moscow: Izd-vo APN RSFSR, 1958: 333-339 (in Russian).
8. Karabanova OA. Oriyentiruyushchiy obraz v strukture sotsial'noy situatsii razvitiya reben-ka: ot LS Vygotskogo k PYa Gal'perinu. Vestn. Mosk. un-ta. Ser. 14. Psikhologiya 2012; 4:7383 (in Russian).
9. Kotova TN. Demonstratsiya rebenku deyst-viy s novym ob»yektom: informirovaniye ob ustroystve ili peredacha sposoba upotrebleni-ya? Eksperimental'naya psikhologiya 2014; 7(3):57-68 (in Russian).
10. Leont'yev AN. Problemy razvitiya psikhiki. Moscow: Izdatel'stvo MGU, 1981: 584 (in Russian).
11. Luriya AR, Tsvetkova LS. Neyropsikhologich-eskiy analiz resheniya zadach. Narusheniya protsessa resheniya zadach pri lokal'nykh po-razheniyakh mozga. Moscow: Prosveshcheni-ye, 1966: 368 (in Russian).
12. Minskaya GI. Perekhod ot naglyadno-deyst-vennogo k rassuzhdayushchemu myshleniyu u detey doshkol'nogo vozrasta: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk (po psikhologii). Akad. ped. nauk RSFSR, Nauch.-issled. in-t psikhologii. Moscow, 1954 (in Russian).
13. Nasledov AD. IBM SPSS Statistics 20 i AMOS: professional'nyy statisticheskiy analiz dannykh. St-Petersburg: Piter, 2013 (in Russian).
14. Oshanin DA. Psikhologicheskiye voprosy reg-ulyatsii deyatel'nosti. Moscow: Pedagogika, 1973 (in Russian).
15. Podol'skiy AI. Psikhologicheskaya kontsept-siya PYa Gal'perina: nekotoryye napravleniya i perspektivy dal'neyshey razrabotki. Vestn. Mosk. un-ta. Ser. 14. Psikhologiya 2012; 4:1123 (in Russian).
16. Rubtsov VV. Osnovy sotsial'no-geneticheskoy psikhologii. Moscow: Izd-vo «Institut prakt. psikhologii»; Voronezh: NPO «MODEK», 1996 (in Russian).
17. Savchik OM. Oriyentirovochnaya osno-va sovmestnoy deyatel'nosti kak usloviye sozdaniya volevogo yedinstva gruppy. Vest-nik Polotskogo gosudarstvennogo universi-teta. Seriya Ye: Pedagogicheskiye nauki 2006; 11:77-82 (in Russian).
18. Salmina NG. Programma formirovaniya na-chal'nykh matematicheskikh ponyatiy i opyt yeye realizatsii v praktike obucheniya. Vestn. Mosk. un-ta. Ser. 14. Psikhologiya 2012; 4:101-113 (in Russian).
19. Sarychev SV, Chernyshev AS. Sotsial'no-psik-hologicheskiye aspekty nadezhnosti gruppy v napryazhennykh situatsiyakh sovmestnoy deyatel'nosti. Kursk: Izd-vo KGPU, 2000 (in Russian).
20. Smirnova YaK. Oriyentirovochnaya osnova sovmestnoy deyatel'nosti doshkol'nikov. Sibir-skiy psikhologicheskiy zhurnal 2017; 66:32-51 (in Russian).
21. Smirnova YaK, Belykh AS. Komponenty struktury regulyatsii sovmestnoy deyatel'nosti doshkol'nikov. «Innovatsii v nauke»: Sb. st. po materialam XLVI mezhdunar. nauch.-prakt. konf 2015; 46:105-112 (in Russian).
22. Talyzina NF. Upravleniye protsessom usvoy-eniya znaniy. Moscow: Izd-vo Mosk. un-ta, 1984: 345 (in Russian).
23. Chernyshev AS. Sotsial'no-psikhologicheskiye osnovy organizovannosti pervichnogo kollek-
tiva (na materialakh issledovaniya molode-zhnykh grupp i kollektivov): avtoref dis ... d-ra psikhol nauk. Moscow, 1980 (in Russian).
24. Chernyshev AS, Sarychev SV, Lunev YuA. Apparaturnyye metodiki psikhologicheskoy diagnostiki gruppy v sovmestnoy deyatel'no-
sti. Moscow: Izd-vo «In-t psikhologii RAN», 2005: 190 (in Russian).
25. Welford AT. On the human demands of automation: Mental work conceptual model, satisfaction and training. Industrial and Business Psychology 1961; 5:182-193.
THE ROLE OF ORIENTATION IN THE REGULATION OF THE JOINT ACTIVITY IN PRESCHOOLERS
Ya.K. SMIRNOVA Altai State University, Barnaul
The study verified the role of orientation in the organization of joint activities in preschool children. We analyzed how the orientational basis of joint activity helps the child in the effective solution of group tasks and promotes development of adequate means of mastering new actions. The problem of the formation of arbitrary control, which occurs as the child participates in joint activities, is disclosed. A model is constructed that reflects the combined functional links of the regulation of joint activity in preschool children. It is confirmed that the indicative framework of activity is built into the process of creating flexible regulatory links in joint activities. A special role of speech orientation in the process of joint activity of preschool children is shown.
Keywords: orientational basis of actions, orientation, joint activity, arbitrariness, preschool age.
Address:
Smirnova Ya.K., Ph.D.
Associate Professor of the Department of General and Applied Psychology,
Faculty of Psychology and Pedagogy, Altai State University
E-mail: [email protected]
