CC BY
35
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 7. ФИЛОСОФИЯ. 2020. № 5
н.Г. Яковлева*
роль образования в прогрессе человека и общества
Автор рассматривает образование (в единстве обучения, воспитания и просвещения) в контексте марксистской социальной философии и, в первую очередь, проблем прогресса человека и общества, социального отчуждения и разотчуждения. Показывается, что образование может играть роль катализатора общественного прогресса, а может быть и сферой, усиливающей регресс общественной системы. Образование может снимать, а может и усиливать социальное отчуждение, в частности в современном обществе. С одной стороны, система образования формируется под влиянием определенных общественных отношений, а с другой, она может сама влиять на их развитие, содействуя свободному, всестороннему и гармоничному развитию личности или противодействуя (не содействуя) последнему. В современной системе общественных отношений позднего капитализма первым шагом к реализации первого тренда может стать противодействие таким регрессивным процессам в образовании, как коммерциализация, бюрократизация и финансиализация.
Ключевые слова: общественный прогресс, общественные отношения, образование, воспитание, тип личности, социальное отчуждение, разот-чуждение.
N.G. Y a k o v l e v a. The role of education in human and social progress
The author analyzes education as a process, including teaching, training, upbringing, enlightenment, in the context of Marxist social philosophy and, first of all, problems of human and social progress, problems of alienation and disalien-ation. Education can act as a catalyst for social progress, or it can also contribute to the regression of the social system. Education can remove or increase social alienation, in particular, in modern society. Since, on the one hand, the education system is formed under the influence of certain social relations, and on the other, it itself can influence their development. Thus, education can contribute to the free, comprehensive and harmonious development of the personality, or it can not contribute to or even counteract the same. In the modern system of social
* Яковлева Наталья Геннадьевна — кандидат экономических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Центра институтов социально-экономического развития Института экономики РАН; ведущий научный сотрудник Научно-образовательного центра современных марксистских исследований философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова (119991, Ленинские горы, МГУ, учебнонаучный корпус «Шуваловский», г. Москва, Россия), тел.: +7 (915) 473-50-90; e-mail: tetn@yandex.ru
relations of late capitalism, the initial step towards the implementation of the first direction can be the resistance to the regressive processes of commercialization, bureaucratization and financialization of education.
Keywords: social progress, social relation, education, upbringing, personality type, social alienation, disalienation.
Проблемы роли личности в истории общественного прогресса, социального отчуждения, находившиеся в центре внимания социальных философов во второй половине ХХ в. [Э.В. Ильенков, 1992, I. Mészaros, 1970; B. Ollman, 1971], в настоящее время редко становятся предметом специального исследования, хотя исключения, конечно, есть [К.Х. Момджян, 2018а]. Еще реже эти проблемы связываются философами с вопросами образования. Обратная сторона — постановка образования в контекст социофилософских проблем — присутствует несколько чаще [Е.В. Брызгалина, 2012, 2015; В.В. Миронов, 2013, 2019]. Более того, существует специальный журнал «Философия образования», но и в этом случае дискуссии идут вне марксистского дискурса, а между тем в рамках этого направления даже самими основоположниками этого течения написано немало [К. Маркс, Ф. Энгельс, 1978], не говоря уже о работах их последователей [Л. Сэв, 1972; А. Грамши, 1983; Э.В. Ильенков, 1991 и многие другие1].
Между тем технологические, экономические и социальные трансформации начала нынешнего столетия привели к глубоким изменениям многих сфер общественной жизни. Одним из таких особенно значимых изменений становится новая роль образования, понимаемого в данной статье не только как обучение, но и как воспитание и просвещение. Подчеркнем, что в этом контексте образование представляется шире, чем социальный институт, так как приобретает в современном обществе надинституциональное значение [В.А. Колесников, 2014].
Креативная революция, ведущая к превращению человека (а точнее — творческого потенциала человека) в решающий фактор общественного прогресса2, требует развития образования для всех и через всю жизнь [О.Н. Смолин, 2014]. Однако эта объективная необходимость сталкивается в современном мире с тем, что господствующая система общественных отношений столь же объективно
1 Подробнее см.: [Н.Г. Яковлева, 2018, с. 45-62].
2 В данном тексте автор не будет останавливаться на дискуссиях (мировоззренческого и методологического характера) об общественном прогрессе, а будет исходить из того, что общественный прогресс — это прогресс целостной общественной системы, а не только прогресс в производстве «непосредственной человеческой жизни» [К.Х. Момджян, 2016, 2018б].
подчиняет образование коммерческим и бюрократическим целям и критериям развития [А.М. Осипов, 2019; T.G. Griffiths, R. Imre, 2013; Ravi Kumar, 2012; I. Meszaros, 2008].
Для осмысления этих противоречий наиболее адекватной методологией, на наш взгляд, и является современный марксизм. В рамках данного направления контрапункты образования становятся частным случаем более общей закономерности: система господствующих в современном мире отношений социального отчуждения3 подчиняет человека общественному разделению труда, рынку и капиталу, трансформируя человека — творца истории и основного субъекта общественного прогресса в одностороннюю функцию отчужденных социальных сил. Результатом такого подчинения становится односторонне развитый, прагматично ориентированный на максимизацию денежного дохода и минимизацию труда, подчиненный стандартам общества потребления частный индивид.
Более того, господствующая в настоящее время система отношений позднего капитализма [А.Б. Бузгалин, 2018] привела к тотальному доминированию над обществом рынка и финансового капитала, что вызвало стагнацию мировой капиталистической системы, сопровождающуюся углублением социального неравенства. Однако есть и другая сторона медали: противоречия системы позднего капитализма привели к тому, что поколение миллениалов, как констатирует журнал "The Economist" [Millennial socialism..., 2019, p. 11], все более ориентируется на социалистические ценности и идеалы. Каковы глубинные социально-философские основания этих трансформаций?
Для ответа на этот вопрос считаем уместным обратиться к марксистскому материалистическому пониманию истории, которое, с одной стороны, состоит в том, что действительным субъектом истории, автором ее законов выступает реальный целостный человек, «реальные, живые индивиды», а не выдвигаемые ими идеи [Э. Фромм, 1992, c. 375-414], а с другой — история — это процесс, в ходе которого происходит переработка природного начала личности в социальный феномен [Л. Сэв, 1972]. Человек — это одновременно и «ансамбль общественных отношений» и творец истории — такова позиция марксизма.
3 В данном тексте автор исходит из того, что социальное отчуждение — это процесс, в результате которого «собственные качества и способности Человека — творца истории (цели и средства, процесс и плоды его деятельности, его чувства и отношения к другим людям) превращаются в мир внешних, чуждых, неподвластных человеку и непознаваемых им социальных сил. Эти социальные силы — разделение труда и отношения эксплуатации, государство и традиция, денежный фетишизм и религия — как бы присваивают человеческие качества и, тем самым, превращают Человека-творца в функцию и раба данных внеличностных сил» [A.B. Бузгалин, 2018].
Для обоснования данной позиции можно привести много примеров из истории человечества. Мы остановимся лишь на некоторых, наиболее ярко ее отражающих. Спартак (Римская республика, дата смерти 71 г. до н.э.) был рабом, однако впоследствии стал предводителем восстания рабов и гладиаторов, выступивших против рабовладения и гражданской войны в Италии; Томмазо Кампанелла (1568-1639, Неаполитанское королевство) — сын неграмотного сапожника, монах ордена доминиканцев, получивший духовное образование, вопреки постоянной опасности быть отлученным от церкви и уничтоженным инквизицией, стал философом и писателем — одним из первых представителей утопического социализма; А.А. Бестужев-Марлинский (1797-1837, Российская империя) — выходец из известного российского дворянского рода Бестужевых, русский офицер, впоследствии стал писателем, публицистом и одним из активных членов Северного общества декабристов, выступавших за конституционную монархию; И.В. Бабушкин (1873-1903, Российская империя) — выходец их бедной крестьянской семьи, рабочий-мастеровой, стал одним из активистов «Союза за освобождение рабочего класса»; Мартин Лютер Кинг (1929-1968, США) — выходец из семьи американского чернокожего баптистского проповедника, впоследствии стал общественным активистом, лидером движения за гражданские права чернокожих, занимался деятельностью, направленной на противодействие бедности в США, в 1964 г. получил Нобелевскую премию мира за борьбу с расовым неравенством через ненасильственное сопротивление. С одной стороны, все эти личности были «продуктом» общественных отношений той системы, в которой жили, но, с другой стороны, все они творили историю человечества, действовали в направлении общественного прогресса. Однако не все так гладко было в истории человечества, были в истории и другие личности, поэтому прогресс общества идет неравномерно и зигзагообразно [К. Маркс, Ф. Энгельс, 1960, 177].
В этой диалектике — бытии человека как персонификации системы общественных отношений, с одной стороны, и творца истории — с другой, — ключ к пониманию того, какую роль играет образование (триединство обучения, воспитания и просвещения) в прогрессе человека и общества. В этой связи будет уместным привести высказывание Брайана Саймона, известного английского специалиста по вопросам образования: «В той степени, в которой человек изменяет внешний мир, весь исторический процесс следует рассматривать как образовательный, а образование — в качестве способа формирования человека в обществе, мощного фактора социальных изменений» [Б. Саймон, 1989].
Роль образования в прогрессе общества в свою очередь также двойственна, так как, «с одной стороны, для установления правильной системы образования требуется изменение социальных условий, с другой стороны, для того, чтобы изменить социальные условия, нужна соответствующая система образования» [К. Маркс, Ф. Энгельс, 1960, с. 595-597]. Рассмотрим эту диалектику подробнее, сделав четыре последовательных шага в ее раскрытии.
Первый шаг нами уже был сделан, когда мы подчеркнули актуальность марксистского тезиса, в соответствии с которым человек в системе отношений отчуждения в конечном итоге подчиняется этой системе, становясь ее специфическим продуктом: общественное бытие определяет общественное сознание, в чем нас неоднократно убеждали трансформации последнего столетия, приводившие на протяжении всего нескольких десятилетий к массовому превращению «человека патриархального» в «человека советского», а последнего — в эгоистического рыночного актора. Соответственно изменялись и детерминанты духовного производства, культуры, образования.
Отсюда второй шаг: образование в мире отчуждения также становится продуктом системы отчужденных общественных отношений и в конечном итоге подчиняется этой системе. Более того, в пространстве и времени социального бытия, разделенного на противоборствующие общественные силы, образование становится продуктом такого деления, обретая — если говорить на языке марксизма XIX в. — классовый характер.
Уточним: в той мере, в какой образование детерминировано господствующей системой общественных отношений, оно является механизмом формирования того типа личности, который адекватен этой системе. Это может быть человек, считающий свое положение крепостного «естественным», данным «от века», или человек, считающий «естественным» стремление к максимизации вещного богатства и денег и т.п. Иными словами, образование в мире отчуждения является той сферой, которая обучает и воспитывает человека в соответствии с теми экономическими, социальными, политическими, идеологическими и т.п. нормами, которые диктуются господствующей экономико-политической силой этой системы — азиатской ли деспотией, корпоративным ли капиталом... В этой мере образование становится той системой общественных отношений и деятельности, которая не только транслирует, но и может усиливать социальное отчуждение, превращаться в акселератор социального отчуждения.
В настоящее время это и происходит в той мере, в какой в мире вообще и в России в частности современная социально-экономиче-
ская система, для которой характерен закат неолиберального этапа позднего капитализма [D. Kotz, 2015], порождающий экспансию государственного авторитаризма и корпоративного бюрократизма (менеджеризма), формирует подобные изменения и в системе образования. Для последнего все более характерными становятся такие тренды, как одновременная коммерциализация и бюрократизация, менеджеризм и финансиализация4.
Позволим себе отступить от социально-философского текста и коротко охарактеризовать политэкономическим языком некоторые тренды в современном образовании. Отметим, что с развитием рыночных механизмов и усилением монетаризации экономики происходит процесс коммерциализации образования — все большее подчинение всех слагаемых образовательного процесса, интересов, мотивов и ценностей его акторов, управления деятельностью образовательными организациями (причем как государственных, так и частных) целям получения капиталистического коммерческого результата [Н.Г. Яковлева, 2017]. В последние десятилетия усиление влияния финансового капитала привело к финансиализации не только экономики, но и общества, затронув социальную сферу, в частности образование. Финансиализация образования — это усиливающееся влияние финансовых мотивов и рынков, финансовых корпораций и учреждений, конкретных представителей финансовой сферы непосредственно на образовательный процесс и управление образовательными организациями. Этот феномен пока явно проявляется в странах ядра капиталистической системы, однако некоторые его признаки проявляются уже и в России [Н.Г. Яковлева, 2018].
Однако по своему содержанию образование — это сфера сотворчества, в которой создаются неограниченные общественные блага, и лишь современная общественная система «надевает» на образование форму коммерческой услуги, а сама сфера из общественной все более трансформируется в рыночную. Происходит процесс подчинения образования рыночным механизмам, когда главным регулятором сферы образования являются рынок в целом и рынки труда и образовательных услуг в частности. Это приводит к тому, что современное образование превращается в акселератора социального отчуждения и тормоз общественного прогресса, т.е. регрессивный элемент современной общественной системы.
4 Данные процессы подробно охарактеризованы и подтверждены соответствующей релевантной информацией в предыдущих работах автора [Н.Г. Яковлева, 2017, 2018].
Но, как мы отметили выше, в диалектике общественного бытия присутствует и вторая сторона: человек есть не только марионетка внешних сил, но и творец истории. Эта объективно присущая общественному бытию социально-творческая роль человека позволяет нам сделать третий шаг в исследовании роли образования в отчужденном мире. В той мере, в какой отношения в сфере образования, деятельность по обучению, воспитанию и просвещению оказываются в руках сил разотчуждения5, образование может стать силой, содействующей снижению меры отчуждения, акселератором разот-чуждения. Более того, роль образования как системы, способной оказывать активное влияние на социальные процессы, предполагает возможность общественного человека, т.е. человека в его бытии творца истории, противостоять названным выше негативным процессам, происходящим в обществе в целом и в системе образования в частности.
В заключение — четвертый шаг в цепочке наших размышлений о роли и месте образования в системе общественных отношений. Образование может стать пространством и временем формирования человека как творца истории только в той мере, в какой оно само (в единстве обучения, воспитания и просвещения) претерпит глубокие изменения, в какой образование будет становиться общественным пространством, в котором осуществляется деятельность, нацеленная на снятие отношений социального отчуждения путем формирования свободной, всесторонне и гармонично развивающейся личности.
Последнее — не только нравственный императив. Объективные основания для изменения системы образования и воспитания в этом направлении определяются прогрессом общественного производства и его технологий — той креативной революцией, которая объективно требует от системы образования и воспитания включения работников в культуру, формирования у них качеств работника-новатора, социального творца — творца истории. Эти качества вырабатываются прежде всего в практической солидарной деятельности, но очень важная роль в этом процессе принадлежит также образованию, ориентированному не только и не столько на получение профессиональных знаний, сколько на развитие качеств
5 Под разотчуждением автор понимает процесс «снятия конкретно-исторических форм отчуждения посредством особого вида творческой деятельности, созидающей не только некий готовый результат ("вещь"), но и новое общественное отношение, несущее в себе развернутую логику его сотворения ("становления")» [Л.А. Булавка-Бузгалина, 2018].
человека как активного субъекта социальных преобразований и иных, более глубоких трансформаций общества.
Кроме объективных оснований для осуществления таких трансформаций нужна еще и активная социальная деятельность человека как творца истории. Конкретизируя этот тезис применительно к проблемам образования, мы можем говорить о важности активизации образовательного сообщества и других институтов гражданского общества, направленных на обновление существующей системы образования и воспитания. Важно отметить, что теоретико-методологические предпосылки для решения этой задачи можно найти в отечественном философском наследии, в частности в работах Э.В. Ильенкова [Э.В. Ильенков, 1991].
Подчеркнем также, что эти теоретико-методологические установки в определенной степени реализуются в социальной творческой деятельности общественных акторов и в современных условиях. Так, эти положения легли в основу ряда практических рекомендаций по реформированию современной российской системы образования, сформулированных в работах академика О.Н. Смолина [О.Н. Смолин, 2014] и ставших основой для разработки законопроекта «О народном образовании», а также многолетней деятельности общественного движения «Образование для всех».
В заключение подчеркнем главный тезис данного исследования: в мире отчуждения роль образования сугубо противоречива.
Образование может быть системой, усиливающей подчинение человека господствующим экономическим, социальным и политико-идеологическим отношениям и «правилам игры», генерирующей формирование человека-конформиста, руководствующегося в выборе места своей работы (если мы говорим о современном обществе) рыночными критериями; потребителя, стремящегося к максимальному приобретению брендов и выбирающего «иметь» в дилемме Эриха Фромма «иметь или быть»; марионетки, для которой главное — быть в тренде. Это — образование как акселератор отчуждения.
Однако образование может играть и в определенной мере играет и противоположную роль, формируя качества «человека свободного» — человека, который стремится к познанию действующих законов общественного развития, механизмов власти отчужденных сил и использует результаты этого познания для совершения поступков, направленных на социальное освобождение. В этом случае образование выступает как акселератор разотчуждения, становясь важным компонентом общественного прогресса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Брызгалина Е.В. Наука и образование: современные тренды в глобальном мире // Философия образования. 2012. № 6. С. 11-20.
Брызгалина Е.В., Миронов В.В. Управление образованием как ответ на вызовы системе образования современной России: социально-философские основания // Электронное научное издание «Альманах "Пространство и Время"». 2015. Т. 9, № 2. С. 1-20.
Бузгалин А.В. Поздний капитализм и его пределы: диалектика производительных сил и производственных отношений // Вопросы политической экономии. 2018. № 2. С. 10-38.
Булавка-Бузгалина Л.А. Разотчуждение: от философской абстракции к социокультурным практикам // Вопросы философии. 2018. № 6. С. 169-179.
Грамши А. Формирование человека (Записки о педагогике). М., 1983.
Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.
Колесников В.А. Философия образования XXI века: новые ориентиры и новые возможности // Философия образования. 2014. № 3 (54). С. 4-17.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М., 1960. Т. 16.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М., 1960. Т. 21.
Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2 т. М., 1978.
Миронов В.В. Размышления о реформе российского образования // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2013. № 3. С. 32-70.
Миронов В.В. «Мой оптимизм — сдержанный»: о философии, образовании и человеке в современной российской культуре // Концепт: философия, религия, культура. 2019. Т. 10, № 2. С. 9-26.
Момджян К.Х. Гипотеза общественного прогресса в современной социальной теории // Вопросы философии. 2016. № 10. С. 36-46.
Момджян К.Х. О фундаментальных понятиях социальной теории Маркса // Вопросы философии. 2018а. № 6. С. 73-77.
Момджян К.Х. О возможностях и критериях общественного прогресса // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. 2018б. № 5. С. 51-57.
Осипов А.М. Рыночные механизмы — социальный тупик российского образования // Высшее образование в России. 2019. Т. 28, № 5. С. 63-72.
Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.
Смолин О.Н. Образование — для всех: Философия. Экономика. Политика. Законодательство. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2014.
Сэв Л. Марксизм и теория личности. М., 1972.
Фромм Э. Душа человека. М., 1992.
Яковлева Н.Г. Коммерциализация, бюрократизация, менеджеризация образования постсоветской России: политэкономический взгляд // Проблемы теории и практики управления. 2017. № 3. С. 122-130.
Яковлева Н.Г. Противоречия образования XXI века: взгляд сквозь призму марксистской методологии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. 2018. № 6. С. 45-62.
Kotz D. The rise and fall of neoliberal capitalism. Harvard University Press. 2015.
Griffiths T.G., Imre R. Mass education, global, capital, and the world: The theoretical lenses of Istvan Meszaros and Immanuel Wallerstein. St. Martin's Press LLC. 2013.
Mészáros I. Marx's theory of alienation. L., 1970.
Mészáros I. La educación másalládel capital. Buenos Aires, 2008.
Millennial socialism. Millennial socialists want to shake up the economy and save the climate // The Economist. February 16th. 2019. P. 11-12.
Oilman B. Alienation. N.Y., 1971.
Ravi Kumar (ed.). Education and the reproduction of capital // Neoliberal knowledge and counterstrategies. Palgrave Macmillan. 2012.
