CC BY
39Научно-образовательный журнал для студентов и преподавателей «StudNet» №7/2022
Научная статья Original article УДК 374.1
РОЛЬ МОТИВАЦИИ В САМООБРАЗОВАНИИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
THE ROLE OF MOTIVATION IN THE STUDENT'S SELF-EDUCATION
Герасимова Вера Александровна, аспирант кафедры методологии образования, ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» (410012, г. Саратов, ул. Астраханская 83), grishkova09@mail .ш
Vera Gerasimova, Postgraduate student of the Department of Educational Methodology, Saratov National Research State University named after N.G. Chernyshevsky (410012, Saratov, 83 Astrakhan Street), grishkova09@mail.ru
Аннотация : В статье рассмотрена роль мотивации в самообразовании обучающегося. Было определено, что мотивация считается важным источником академического успеха и благополучия в процессе получения образования независимо от его ступеней. Современные модели мотивационного регулирования, вложенные в более широкую структуру самообразования, предполагают, что обучающиеся могут активно способствовать своим академическим успехам и благополучию, оптимизируя собственную мотивацию.
Abstract: The article considers the role of motivation in the self-education of the student. It was determined that motivation is considered an important source of academic success and well-being in the process of obtaining education, regardless
7563
of its stages. Modern models of motivational regulation embedded in the broader structure of self-education suggest that students can actively contribute to their academic success and well-being by optimizing their own motivation. Ключевые слова: мотивация, самообразование, ключевые факторы, академический успех, навыки самостоятельной работы, умственные способности.
Keywords: motivation, self-education, key factors, academic success, independent work skills, mental abilities.
Самостоятельное обучение (СО) имеет различные концепции в научных публикациях. Ключом к пониманию СО выступает саморегуляция, которая относится к автономному целенаправленному процессу, с помощью которого обучающиеся создают и реконструируют свои академически приобретенные навыки, связанные с выполнением задач, путем преобразования своих умственных способностей. Такая трансформация включает в себя саморефлексивные, мотивационные и поведенческие аспекты обучения[4].
Соответственно, СО в академическом контексте относится к самоинициации обучающихся, которые берут на себя ответственность за создание оптимальных условий для своего обучения, контролируя влияющие факторы и преодолевая мешающие препятствия. С помощью СО учащиеся могут осуществлять самоконтроль и самооценку своего темпа обучения. Они также могут настраивать и манипулировать преобладающим обучением в соответствии со своими потребностями [6].
Мотивационная регуляция относится к попыткам инициировать, поддерживать и усиливать определенный уровень и тип собственной мотивации. В рамках СО мотивация представляет собой одну из нескольких областей, которые учащиеся могут эффективно регулировать (например, помимо познания, поведения и контекста. В течение долгого времени исследователи имели тенденцию упускать из виду агентную роль людей во
7564
влиянии на их собственные мотивационные состояния как предмет исследования. Однако за последние два десятилетия интерес к этой области исследований значительно возрос, что привело к предложению многообещающих теоретических моделей и изучение ближайших и отдаленных результатов мотивационной регуляции [5].
В контексте процессно-ориентированных, многоэтапных, циклических моделей СО мотивационное регулирование может быть концептуализировано как сложный подпроцесс, включающий как минимум три аспекта: знания, мониторинг и активный контроль мотивации. Согласно Уолтерсу, эффективная мотивационная регуляция обучающихся приводит к оптимизированным уровням или типам их текущей мотивации, на что могут указывать когнитивные (например, повышенная ценность задачи) или поведенческие проявления (например, больше усилий, приложенных для выполнения задачи).
Одно из исследований, посвященное мотивационному контролю, которое может быть отнесено к фазе выполнения процесса СО, показало, что обучающиеся используют различные стратегии (например, стратегии, основанные на целях, или стратегии повышения интереса) для активной модуляции мотивационных состояний [7].
Кроме того, обучающиеся различаются по качеству и количеству применяемой ими стратегии, в то время как обе эти стратегии, по-видимому, имеют значение для эффективности регулирования, обычно реализуемой с точки зрения оптимизированного поведения при обучении, относящегося к конкретным академическим задачам.
Определенная группа исследователей в своей модели мотивационной регуляции более подробно проиллюстрировали различные этапы эффективного процесса мотивационной регуляции (например, выявление потребности в более высокой мотивации, выявление мотивационной проблемы, выбор и применение соответствующих стратегий), подчеркнув
7565
косвенная связь с лучшими достижениями через адаптивное изменение мотивации [9]. Растет эмпирическая поддержка этой гипотезы о посредничестве, а также ее применение в отношении других отдаленных результатов обучения и различных академических контекстов, что подчеркивает опосредующую роль поведенчески проявляемой повышенной мотивации [10].
Другая группа авторов в своей обновленной метамотивационной модели регулирования мотивации, дополнительно уточнили различные когнитивные компоненты текущей мотивации (например, ценности задачи), которые обучающиеся могут пытаться отслеживать и контролировать, а также вновь подчеркнули роль знаний метауровня о мотивации (т.е. метамотивационного себя, задачи и знаний о стратегии), участвующих в эффективном регулировании. Различные типы метамотивационных знаний играют решающую роль на этапе предусмотрительности процесса СО, поскольку предполагается, что они обеспечивают адекватный мониторинг и контроль мотивации [4].
Хотя несколько исследований уже продемонстрировали важность метамотивационных знаний о задачах или стратегий мотивационной регуляции, на сегодняшний день почти ни одна работа не посвящена прямо метамотивационным знаниям. Однако недавно исследователи обратили внимание на индивидуальные различия в самоэффективности для мотивационной регуляции, которая относится к убеждениям обучающихся относительно их способности к мотивационной регуляции и может рассматриваться как часть метамотивационного самопознания.
В процессе анализа механизма СО необходимо также рассмотреть когнитивно проявляющуюся мотивацию обучающихся, то есть их готовность участвовать в и настойчивость в выполнении задачи и, таким образом, причина выбора и интенсивности последующего обучающего поведения. Отдельная группа исследователей предположила, что обучающиеся
7566
оптимально мотивированы к выполнению задания, когда они ожидают успешного выполнения задания (высокая вероятность успеха), когда они воспринимают задание как лично ценное (высокая субъективная ценность) и когда они не видят никаких негативных последствий выполнения задания. вовлеченность (низкая предполагаемая стоимость) [1 0].
Процесс мотивационной регуляции запускается, когда обучающиеся испытывают проблемы с их текущей мотивацией (например, когда они замечают состояние меньшей готовности участвовать в задании) с точки зрения неадаптивных уровней ожидаемого успеха, субъективной ценности и воспринимаемой стоимости. Предыдущие исследования предоставили доказательства внутрииндивидуальных изменений компонентов мотивации в течение коротких периодов времени, подчеркивая их динамичный характер и, таким образом, право рассматривать их как индикаторы переживаемой в данный момент мотивации (в отличие от более устойчивых или личностно-подобных мотивационных тенденций).
В среднем, обучающиеся со временем испытывают снижение мотивации, связанное с меньшими ожиданиями успеха, меньшей субъективной ценностью, что подразумевает множество потенциальных поводов для саморегуляция мотивации [1]. Исследования в рамках изучения проблем регулирования мотивации показывают, что обучающиеся различают причины мотивационных проблем между причинами, связанными с низким ожиданием успеха, и причинами, основанными на низкой субъективной ценности, выбирая соответственно конкретные стратегии.
Кроме того, сталкиваясь с этими типами мотивационных проблем, обучающиеся сообщают о большей эффективности в успешном регулировании своих низких ожиданий успеха по сравнению с низкой субъективной ценностью задачи [8].
Мотивация обучающихся играет важную роль в саморегулировании, метакогнитивном мониторинге и самонастройке целей СО; ими также можно
7567
манипулировать, когда происходит реализация обучающимися метакогнитивных стратегий. Несколько моделей определяют концептуальную основу СО. Наиболее актуальной из них, лежащей в основе теоретической основы данного исследования, является модель Пинтрича (2004). Исследователь определял, что СО взаимодействует одновременно с познанием, мотивацией, поведением и контекстом. В этой модели Пинтрих выделил роль мотивации и подчеркнул, что обучающиеся в процессе СО могут регулировать и контролировать различные метакогнитивные аспекты своей мотивации, задачи, поведения или контекста в соответствии со своими потребностями в обучении.
Ключевым аспектом такого процесса является саморегуляция мотивации, также известная как мотивационная саморегуляция, мотивационная самосистема и саморегулируемая мотивация.
Мотивационная саморегуляция включает в себя стратегии, которые обучающиеся используют для поддержания своего мотивационного процесса саморегуляции, чтобы активировать и увековечить их вовлеченность и настойчивость в академических задачах. В связи с этим обучающиеся берут на себя самоконтроль психологических механизмов - внутренних сил и процессов, - которые инициируют, подпитывают, формируют, поддерживают и оценивают их поведение. Другими словами, СО заключается в том, что обучающиеся обеспечивают и поддерживают саморегулирующие влияния, которые стимулируют и направляют их целенаправленные усилия.
По мысли исследователей, СО концептуализирует сущность того, как мотивация связана с обучением и как соответствующим образом меняется поведение при обучении. Обучающиеся, которые используют практику СО, как правило, применяют стратегии, которые увеличивают управление усилиями в отношении их познания, мотивации, поведения и контекста. Они стараются стимулировать и поддерживать свою мотивацию, используя саморегулирующиеся мотивационные стратегии.
7568
Стратегии мотивации - это попытки или тактики, которые обучающиеся используют, чтобы мотивировать себя, чтобы поддерживать или активизировать свои усилия для выполнения определенных академических задач. Обучающиеся могут генерировать и поддерживать свою самомотивацию, контролируя и регулируя ценность своей задачи, учебную среду, влияние и обстановку в классе [3].
Активация ценности задачи относится к воспринимаемой ценности, важности, интересу и полезности академической задачи. Обучающиеся могут активировать ценность задания, связав его со своими академическими целями, интересами. Отмечено, что обучающиеся с более высоким уровнем ценности и интереса к поставленным задачам используют более саморегулируемые метакогнитивные методы, такие как концентрация, планирование, мониторинг, оценка и регулирование.
Регулирование учебной среды включает в себя попытки обучающихся преодолеть перерывы в обучении, неудобства и препятствия, существовавшие в учебной среде, путем поиска других способов получения учебной информации. Например, они могут реструктурировать свою автономную учебную среду, устранив отвлекающие факторы, перейдя в более спокойную среду или воспользовавшись возможностями онлайн-обучения. Часто обучающиеся в процессе СО используют контекстуальный мониторинг и контроль и считают регулирование окружающей среды важным аспектом результативности процесса обучения [8].
Регулирование аффекта связано с различными саморегулируемыми аффективными, когнитивными и метакогнитивными стратегиями, которыми обучающиеся манипулируют, чтобы справиться с негативными чувствами/эмоциями, такими как страх и тревога. Так, положительные или отрицательные аффективные реакции влияют на метакогнитивный опыт и когнитивную обработку, что приводит к вовлечению обучающихся в выполнение учебных задач или их избеганию. Соответственно, обучающиеся,
7569
которые позитивно регулируют свои аффекты, могут положительно влиять на свои когнитивные и метакогнитивные стратегии СО, такие как корректировка целей, управление временем, планирование, мониторинг и оценка. Например, они могут преодолеть негативный аффект с помощью мотивационного разговора с самим собой, например, убеждая себя не беспокоиться о некоторых вопросах теста и переходить к ответам на другие вопросы [4].
Таким образом, можно заключить, что данные о важности адаптивной мотивации с точки зрения компонентов СО в прогнозировании различных образовательных результатов, а также данные об общих дезадаптивных изменениях мотивации в процессе обучения свидетельствуют о том, что умение эффективно регулировать различные компоненты собственной мотивации (то есть увеличить ожидания и ценность и снизить восприятие неудач) является важным условием для достижения обучающимися успехов в учебе.
Список литературы
1. Шукшина Л.В., Фролова К.Г. Особенности обучения и мотивация студентов в условиях онлайн взаимодействия // Современное педагогическое образование. 2021. №2.
2. Шерсткова И.А., Зиятдинова Н.А. Оптимизация самостоятельной работы обучаемых по дисциплине «Иностранный язык» в техническом вузе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2020. №4.
3. E. Panadero A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research Frontiers of Psychology, 8 (2017), p. 422
4. С. Дж . ДеВитц , У. Б. Уолш Самоэффективность и удовлетворенность студентов колледжа Журнал оценки карьеры , 10 ( 3 ) ( 2002 ) , стр. 315326
5. F. Doménech-Betoret, L. Abellán-Roselló, A. Gómez-Artiga Self-efficacy, satisfaction, and academic achievement: The mediator role of students' expectancy-value beliefs Frontiers in Psychology, 8 (2017), p. 1193
7570
6. T. Engelschalk, G. Steuer, M. Dresel Effectiveness of motivational regulation: Dependence on specific motivational problems Learning and Individual Differences, 52 (2016), pp. 72-78
7. A. Efklides, B.L. Schwartz, V. Brown Motivation and affect in self-regulated learning: does metacognition play a role? D.H. Schunk, J.A. Greene (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance (second ed.), Routledge (2017), pp. 64-82
8. D.B. Miele, A.A. Scholer The role of metamotivational monitoring in motivation regulation Educ. Psychol., 53 (1) (2017), pp. 1-21
9. D.H. Schunk, P.A. Ertmer Self-regulation and academic learning M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation, Academic Press (2000), pp. 631-649
10. B.J. Zimmerman Becoming a self-regulated learner: an overview Theory Into Pract., 41 (2) (2002), pp. 64-70
List of literature
1. Shukshina L.V., Frolova K.G. Features of teaching and motivation of students in the conditions of online interaction // Modern pedagogical education. 2021. No. 2.
2. Sherstkova I.A., Ziyatdinova N.A. Optimization of independent work of trainees in the discipline "Foreign language" at a technical university // Philological sciences. Questions of theory and practice. 2020. No.4.
3. E. Panadero Review of Self-regulated learning: Six models and four research directions Frontiers of Psychology, 8 (2017), p. 422
4. S. J. DeVitz, W. B. Walsh Self-efficacy and Satisfaction of College Students Journal of Career Assessment, 10(3) (2002 ), pp. 315-326
5. F. Domenech-Betore, L. Abellan-Rosello, A. Gomez-Artiga Self-efficacy, Satisfaction and Academic Achievement: The Intermediary Role of Student Expectations -Value Beliefs Frontiers in Psychology, 8 (2017), p. 1193
7571
6. T. Engelshalk, G. Steyer, M. Drezel Effectiveness of motivational regulation: dependence on specific motivational problems, learning and individual differences, 52 (2016), pp. 72-78
7. A. Efklid, B.L. Schwartz, V. Brown Motivation and affect in self-regulated learning: does metacognition play a role? D.H. Schunk, J.A. Greene (ed.), Handbook of Self-regulation of Learning and Performance (second ed.), Routledge (2017), pp. 64-82
8. D.B. Mile, A.A. Scholer The role of metamotivational monitoring in the regulation of motivation in education. Psychol., 53 (1) (2017), pp. 1-21
9. D.H. Schunk, P.A. Ertmer Self-regulation and academic learning M. Bokerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner (ed.), Handbook of Self-regulation, Academic Press (2000), pp. 631-64
10. B.J. Zimmerman Becomes a self-regulating student: a review of theory in practice., 41 (2) (2002), pp. 64-70
©Герасимова В.А.., 2022 Научно-образовательный журнал для студентов и преподавателей «StudNet» №.97/2022.
Для цитирования: Герасимова В.А. РОЛЬ МОТИВАЦИИ В САМООБРАЗОВАНИИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ//Научно-образовательный журнал для студентов и преподавателей «8^№Ъ> №7/2022.
7572
