CC BY
23
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9
УДК 378.1(045)
Е.А. Лучинская
РОЛЬ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Изложен опыт, полученный в совместной работе сотрудников Удмуртского государственного университета (УдГУ) со специалистами из Великобритании и Финляндии в ходе реализации проекта ТЕМПУС по разработке учебных программ курсов для Центра по развитию социальной политики при УдГУ. При разработке программ использован подход, основанный на формулировке результатов обучения. Представлены примеры результатов обучения в программах подготовки социальных работников. Проделанная работа является важной частью вклада УдГУ в реализацию Болонского процесса в России.
Ключевые слова: проект ТЕМПУС, социальная политика, социальная работа, учебные программы, результаты обучения, Болонский процесс.
Глобализация и интернационализация высшего образования являются теми факторами, которые обосновывают необходимость реформ высшего образования в Европе, его дальнейшего развития и гармонизации. Эти явления нашли свое отражение в признании необходимости сближения национальных образовательных систем, что и было закреплено в подписании Болонской декларации «О создании общеевропейского пространства высшего образования» 29 государствами в 1999 г. [1]. Подписание Россией в 2003 г. Болонской декларации стало поворотным событием на пути интеграции российской и европейской образовательных систем. Болонскому процессу и модернизации российской высшей школы посвящена значительная литература (см., напр. [2-4]).
Создание «Европы знаний» требует использования новых моделей и методов обучения. Традиционная модель обучения, в центре которой стоит преподаватель, заменяется подходом, в центре которого стоит обучающийся. Традиционная квалификационная система заменяется системой, в основе которой лежат опорные точки, построенные с использованием результатов обучения и приобретенных компетенций, ступеней и индикаторов этих ступеней, бенчмаркинга и описания квалификаций.
Подход к разработке учебных программ, основанный на «выходе», то есть на результатах обучения, стал рассматриваться как более важный в течение последних десяти лет, что было вызвано глубокими переменами в образовательной среде. Все большее число студентов обучается без отрыва от работы, обучение в течение всей жизни становится все более распространенным явлением в странах с динамичной экономикой, увеличивается мобиль-
ность студентов. Происходит сдвиг образовательных парадигм с традиционных путей описания и измерения процесса обучения с использованием таких понятий, как часы преподавания, содержание программ и необходимые ресурсы, к модели с акцентом на «выходных» характеристиках процесса обучения, то есть основанной на применении таких понятий, как результаты обучения и компетенции. Это способствует переносу основного внимания с содержания программ (чему преподаватели учат) на результаты, чему студенты научатся к моменту окончания обучения.
Оценка процесса обучения по его результатам делает обучающегося главным действующим лицом этого процесса. Преподаватель играет роль ассистента и менеджера; признается, что процесс обучения происходит и за стенами аудитории - на работе, дома и т.д. Такой подход предполагает также и то, что студенты сами должны быть активно вовлечены в планирование и управление процессом их собственного обучения, должны брать на себя больше ответственности в этом плане по мере того, как они развиваются в «независимых обучающихся». Подход, основанный на применении результатов обучения, в свою очередь, влияет на выбор стратегий обучения и развитие соответствующих методов для контроля знаний.
Результаты обучения как понятие и краткое описание их применения в образовании. Определение понятия «результаты обучения» можно сформулировать следующим образом [5]: результаты обучения - конкретное перечисление того, что обучающийся должен знать, понимать и/или будет способен продемонстрировать по завершении периода обучения, включая конкретное описание тех навыков и способностей, которые он приобретет после успешного освоения того или иного модуля или целой программы, ведущей к получению квалификации.
Подход, основанный на результатах обучения, может быть успешно применен на различных уровнях. На уровне образовательного учреждения описание результатов обучения можно использовать при разработке модулей и программ. Для обучающихся это служит ответом на вопрос, какими знаниями, пониманием, навыками и компетенциями они должны овладеть, успешно закончив обучение. Это помогает им при выборе модулей, программ, квалификаций, что в свою очередь приводит к более эффективному обучению. Преподавателю это позволяет узнать, что конкретно данный модуль/программа несет в себе и на какой основе оценивается преподавание. Обеспечить взаимосвязь между элементами процесса обучения, результатами обучения и методом оценки обучения непросто, однако такой процесс позволит улучшить согласованность процесса обучения.
На национальном уровне применение описания результатов обучения способствует процессу идентификации и сравнения стандартов как в разных квалификациях, так и в рамках одной и той же квалификации, делает этот процесс более прозрачным. Единый подход к определению квалификационных
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9
стандартов, основанный на использовании описания уровней, результатов обучения, бенчмаркинга, позволит улучшить контроль качества обучения.
Применение единого подхода, основанного на результатах обучения, различными государствами в рамках своих национальных образовательных систем позволит обеспечить прозрачность, сравнимость и взаимное признание различных квалификаций в невиданном доныне масштабе.
Понятие «результаты обучения» всегда неявно использовалось, когда речь шла о процессе преподавания и обучения в университетах. Преподаватели университетов всегда имели точное представление о том, чему они хотят научить студентов. Это находило свое отражение в том, что они преподают, как они преподают и как они оценивают успеваемость студентов. Только относительно недавно понятие «результаты обучения» получило нынешний статус, определяющий то, что студенты должны знать и уметь делать на различных этапах своего обучения.
Подход, основанный на результатах обучения, получил свое развитие в начале ХХ в. в Америке и был применен в начальной и средней школе. В основе этого подхода лежали идеи Джона Дьюи и других представителей американского прагматизма. Со временем этот подход, основанный на приобретении определенных компетенций, получил распространение в профессиональном, а позднее и в университетском образовании. Оценка работы студентов осуществлялась с применением системы определенных критериев, разработанных для описания различных уровней компетенции студентов. Одновременно происходило развитие системы оценки обучения, полученного в результате практического или накопленного опыта работы, основу которой составляло портфолио, демонстрировавшее достигнутые успехи, сформулированные в терминах результатов обучения. Параллельно с этим получила развитие система оценки эффективности работы образовательных учреждений, исходившая из того, чему научились студенты по завершении своего образования. В дальнейшем это нашло отражение в развитии системы контроля качества образования.
Эти разработки были впоследствии внедрены в образовательные системы Австралии, Новой Зеландии, Южной Африки и Великобритании. С подписанием Болонской декларации этот процесс стал активно развиваться и в Европе. Примерами стран, где такая активность наиболее заметна, могут служить Швеция, Ирландия, Дания.
В Великобритании описания учебных программ и квалификаций, основанные на результатах обучения, стали широко использоваться с 1997 г., в связи со значительным увеличением числа студентов, поступающих в высшие учебные заведения, что вызвало необходимость предоставить ясную и точную информацию о курсах и квалификациях, включая информацию об образовательных стандартах, необходимых для получения какого-либо сертификата. Вся система образования в Великобритании представляет собой сложную структуру, в основе которой лежит подход с применением резуль-
татов обучения. Программы, составляющие их модули, квалификации, присваиваемые высшими учебными учреждениями, представлены в терминах результатов обучения. Учебные планы нацелены на «выходные» характеристики учебного процесса, что, в свою очередь, приводит к улучшению разработки самих учебных планов, преподавания, обучения и повышению эффективности участия студента в образовательном процессе. Учебные планы по программам разрабатываются непосредственно учебными заведениями, которые несут ответственность за обеспечение качества образования и соответствие образовательным стандартам. Агентство по гарантии качества образования в Великобритании (Quality Assurance Agency) осуществляет аудит их систем контроля качества обучения путем мониторинга эффективности обучающих программ и достижимости результатов обучения.
Использование результатов обучения имеет свои положительные и отрицательные стороны [5]. Можно выделить два основных момента, которые вызывают наибольшую озабоченность.
Первый связан с тем очевидным утверждением, что процесс обучения в высшей школе не может быть сведен лишь к достижению определенного перечня результатов, так как это ставит процесс обучения в неоправданно жесткие рамки. Детальная спецификация результатов обучения противоречит открытому академическому процессу, который характерен для традиционного университетского образования. Противники подхода, в котором применяются результаты обучения, считают, что такой подход более уместен для профессионально-технического образования, поскольку по своей природе курсы обучения в этом секторе образования нацелены именно на приобретение определенных умений и навыков. Подвергается критике также и роль преподавателя, который из носителя и интерпретатора знаний превращается в ассистента в процессе обучения.
Второй момент связан с практической стороной, а именно с тем, как формулировать результаты обучения и как эти формулировки применять. Эта задача далеко не простая. Она требует определенных затрат на развитие необходимых навыков у преподавательского состава, а также времени и средств для изменения учебных планов в целях их написания в терминах результатов обучения. Это, в свою очередь, повлияет на процесс преподавания, обучения и контроля, что может вызвать определенное несогласие и неприятие со стороны преподавательского состава. Процесс формулирования результатов обучения также может вызвать разногласия по поводу того, насколько подробными должны быть описания этих результатов. Введение системы оценки знаний на базе результатов обучения связано также с необходимостью перехода на модульную систему обучения, введения уровней, дескрипторов программ, кредитов, разработки соответствующей системы контроля качества.
Сторонники использования результатов обучения подчеркивают преимущества данного подхода при разработке учебных планов. Применение такого подхода способствует достижению большей согласованности процес-
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9
са обучения. При разработке отдельных модулей этот подход помогает определить ключевые цели, оценить соответствие учебного плана этим целям, а также разработать критерии для оценки полученных знаний и использовать разнообразные формы таких оценок. Это, в свою очередь, позволяет улучшить качество учебных программ.
Однако далеко не везде результаты обучения получили широкое применение. Традиционной остается форма написания учебных планов и модулей на основе того, что студенты изучают: перечисляется основное содержание, распланированы основные мероприятия. Такой подход может быть характеризован как «входной» для определения общего уровня и отношения между квалификациями. При таком подходе упор делается на продолжительность программ обучения, вступительные требования, пройденный материал, количество преподавателей и уровень затрат. Перечисленные выше показатели также лежат и в основе системы контроля качества при использовании «входной» модели. Нагрузка студентов измеряется в основном количеством часов аудиторных занятий. Процесс обучения классифицируется в терминах лет обучения, где подразумевается, что чем старше курс, на котором учится студент, тем более сложную программу он/она проходит.
Подписание Болонской декларации влечет за собой проведение серьезных реформ в сфере высшего образования. Намерение создать единое европейское образовательное пространство к 2010 г. обозначило девять направлений, по которым необходимо провести серьезную работу. Берлинское коммюнике 2003 г. [6] выявило приоритетные направления для ускорения процесса создания этого пространства. Использование результатов обучения как критерия играет фундаментальную роль в этом процессе [7] .
Принятие легко читаемых и сравнимых дипломов. Применение подхода, основанного на использовании результатов обучения для описания квалификаций, будет способствовать упрощению процесса оценки и идентификации, что позволит принимать более обоснованные и объективные решения.
Принятие трехступенчатой системы образования. Введение новой системы образования напрямую связано с необходимостью введения циклов, уровней, описания уровней и других индикаторов. Эти меры позволят правильно разместить ту или иную квалификацию в системе образования. Использование результатов обучения для описания этих индикаторов позволит внести ясность и четкость в этот процесс.
Система перезачетов кредитов. Использование кредитной системы, в которой кредиты сформулированы на основе результатов обучения, позволит идентифицировать и количественно описать учебный процесс при разнообразии форм обучения - дистанционного, на рабочем месте и т.д. Этот подход позволяет также установить связь между профессионально-технической подготовкой и высшим образованием.
Развитие мобильности. Прозрачность учебных планов позволит упростить обмен студентов, а также процесс оценки их обучения. Описание учеб-
ных программ в терминах результатов обучения и приобретенных компетенций сделает процесс оценки более точным и эффективным. Это также позволит обучающимся более успешно «передвигаться» как внутри программ, так и между программами.
Сотрудничество в обеспечении контроля качества образования является частью работы по созданию единого европейского образовательного пространства. Использование подхода, основанного на применении результатов обучения, может способствовать формированию единых подходов и методов в деле разработки универсальных стандартов и гарантий качества. Использование модели «выхода», с применением результатов обучения, позволит делать более точные оценки эквивалентности квалификаций.
Развитие европейского элемента в высшем образовании - воплощение совместной инициативы, включающей в себя разработку модулей и курсов, в учебные планы которых входит европейское содержание (упоминание о том, как аналогичные проблемы решаются в других странах Европы). Развитие учебных планов в этом направлении актуально при создании совместных образовательных программ. Создание таких программ возможно только при использовании общих подходов. Описание результатов обучения может служить базой для разработки такого подхода.
Обучение в течение всей жизни. Шаги, предпринимаемые для согласования национальных политик в области улучшения возможностей для обучения в течение всей жизни, включают в себя применение гибких квалификационных систем, основанных на использовании кредитной оценки накопленных знаний и опыта. Применение кредитной системы позволяет связать между собой системы профессионального и высшего образования. Результаты обучения могут служить базой для создания такой системы кредитов и всей квалификационной системы в целом. Опыт такой работы накоплен в Ирландии, Шотландии и Уэльсе.
Высшее образование и решение проблемы трудоустройства. Применение сформулированных результатов обучения повышает возможности трудоустройства по окончании обучения, поскольку они выделяют навыки и компетенции, которые ценятся работодателями. Обучающиеся могут ясно и четко определить, какие навыки и знания они получат в процессе обучения, и тем самым более активно участвуют в образовательном процессе.
Притягательная сила общеевропейского пространства высшего образования. Единое европейское образовательное пространство должно стать высокоэффективной, высококонкурентной и высококачественной образовательной зоной. Ее притягательность и конкурентоспособность должны привлекать не только европейских студентов, но и студентов из других стран.
В докладе С. Адама было подчеркнуто, что в 28 европейских странах наблюдается определенная активность по внедрению результатов обучения [7]. Эта активность проявляется в деятельности отдельных учреждений и
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9
достигает национальных масштабов при выработке политики, которая оказывает воздействие на весь сектор высшего образования в стране.
Перечисленные ниже страны развили систему, использующую подход, в основе которого на всех уровнях образовательной системы лежат результаты обучения. Это Бельгия (Фламандская община), Великобритания, Венгрия, Дания, Ирландия, Испания, Италия, Словакия и Швеция. В большинстве случаев переход к этой системе происходил по настоянию министерств, то есть по модели «сверху вниз», которая сопровождается определенной активностью на институтском уровне. Возникает вопрос: как развивать и поддерживать активность в направлении «снизу вверх», какой путь наиболее благоприятен, или же надо использовать комбинацию обоих, поскольку если политика в области образования спускается «сверху» и образовательные учреждения не имеют возможности воздействовать на этот процесс, то они могут реагировать на него негативно и отзываться на перемены достаточно формально.
Проект TUNING (Настройка) образовательных систем, который первоначально был инициативой университета Гренингена (Гренинген, Голландия) и университета Деусто (Бильбао, Испания) и начался в 2000 г., направлен на реализацию определенных положений Болонской декларации, а именно на введение единой формы дипломов, двухступенчатой системы обучения и системы зачетных кредитов [8]. Название проекта отражает идею, лежащую в его основе, что университеты не стремятся к использованию единых предписанных и определенных учебных планов, а ищут опорные точки для сближения образовательных процессов, сохраняя при этом их национальное многообразие.
Первая фаза проекта была нацелена на разработку компетентностного подхода к проектированию учебных программ для ступеней бакалавра и магистра по следующим специальностям: бизнес-администрирование, химия, педагогика, науки о Земле (геология), история, математика и физика. Позднее были добавлены европейские исследования и сестринское дело.
Проект TUNING оказал непосредственное влияние на развитие и популяризацию идеи об использовании результатов обучения и компетенций в высшем образовании в Европе. Такая инициатива, которая исходила «снизу вверх», имела весомые преимущества в формировании мотивации профессорско-преподавательского состава исследовать общие и предметные результаты обучения.
Проект TUNING описывает результаты обучения на основе приобретенных обучающимися компетенций. Он рассматривает их как опорные точки для разработки учебных планов и оценивания процесса обучения. Такой подход предоставляет вузам автономию и гибкость при разработке учебных планов, одновременно используя общий язык для описания учебных планов.
В ходе реализации проекта были выработаны 30 общих компетенций для первой ступени обучения. Разработка предметных компетенций (знание, понимание и навыки) была произведена для каждой предметной области. Данный
проект оказал очень важное влияние на понимание той роли, которую играют результаты обучения и компетенции в масштабе всей Европы. Однако данный проект ограничен теми организациями, которые принимают в нем участие, а также теми предметными областями, которые были избраны для проекта. И даже те учреждения, которые принимали участие в проекте, далеко не все внедрили у себя систему результатов обучения. Положительный опыт проекта показывает, что в вопросе определения общих компетенций для первого этапа обучения можно найти согласие среди экспертов в определенной предметной области, представляющих различные образовательные системы Европы. Проект поднял вопрос о наличии связей между процессами преподавания, обучения и оценки знаний, с одной стороны, и результатами обучения - с другой. Проект подчеркнул роль, которую играют общие компетенции, и их значение в разработке учебных планов. Результаты проекта явились важным этапом на пути перехода образовательных систем к разработке учебных планов на основе «выходных» характеристик образовательного процесса.
Россия присоединилась к международному проекту TUNING в 2006 г. Проект TUNING-Russia будет содействовать реализации принципов Болонского процесса в российских вузах через развитие сотрудничества с зарубежными образовательными учреждениями по тематике проекта. В рамках реализации проекта в России будут разработаны учебные программы и планы по направлениям «Математика» и «Европейские исследования» на основе методики компетент-ностного подхода, апробированной в европейских странах, а также с учетом российских стандартов высшего профессионального образования.
Примеры применения результатов обучения. Как уже отмечалось выше, использование подхода, основанного на применении результатов обучения, на уровне вуза отражается в разработке учебных планов. В большинстве случаев переход к новой системе разработки учебных программ происходит по указанию министерств, то есть по модели «сверху вниз». В связи с этим представляет большой интерес опыт разработки на уровне вуза учебных программ с использованием результатов обучения в рамках международного проекта. Таким примером может служить опыт, накопленный Удмуртским государственным университетом (УдГУ) за период работы в международном проекте ТЕМПУС (2002-2005), финансирование которого осуществлялось Евросоюзом. В проекте, руководство которым осуществлялось Манчестерским Метрополи-тан Университетом, принимал участие также университет Хельсинки (Финляндия). Целью данного проекта было создание Центра по развитию социальной политики при УдГУ, который должен стать базой для профессионального обучения специалистов, работающих в социальной сфере в Удмуртии. Социальная политика в регионе включает в себя разработку стратегий в таких областях, как здравоохранение, жилье, пенсионное обеспечение, поддержка семей, социальное обеспечение, культура, образование, охрана окружающей среды, безработица, правонарушения и ответственность за правонарушения. В осуществлении социальной политики принимают участие как государствен-
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9
ные, так и неправительственные и общественные организации. Подготовка специалистов, работающих в этих областях, должна отвечать насущным запросам. В связи с этим Центр по развитию социальной политики играл важную роль в процессе развития административных и институционных структур в регионе, а также в их функционировании посредством эффективной подготовки специалистов и проведения консалтинга в сфере социальной работы с применением международного опыта.
Во время визитов в Великобританию и Финляндию участники проекта ознакомились с опытом развития социальной сферы в этих странах, ознакомились с тем, как происходит процесс разработки и осуществления социальной политики, как неправительственные организации и местная общественность участвуют в предоставлении социальных услуг, как происходит подготовка социальных работников в университетах, какие проблемы стоят перед работниками социальной сферы и каковы возможные пути улучшения работы системы социальных услуг. Полученные знания способствовали перенятию передового опыта и существующих практик в социальной сфере в Великобритании и Финляндии для последующего использования в регионе. Сотрудничество между представителями местных властей, практикующими специалистами и преподавателями УдГУ позволило выявить потенциальные и приоритетные области для развития социальной политики и применения полученного опыта. Участниками проекта были разработаны серии образовательных программ для широкого круга заказчиков, который включал представителей администрации Удмуртской Республики, ответственных за разработку социальной политики в регионе, практиков, занятых в предоставлении социальных услуг, а также преподавателей вузов из Удмуртии, осуществляющих подготовку студентов по специальностям «Социальный работник» и «Социальный педагог».
В процессе разработки учебных программ российские участники проекта обращались к опыту работы по разработке стандартов образования, накопленному на Западе, и использовали эффективные методики в профессиональном обучении. Освоение и адаптация педагогических методик, применяемых на Западе, могут происходить различными путями. Например, в московской Школе экономики и социальных наук внедрили магистерскую программу по социальной работе, которая копирует аналогичную программу, разработанную в Манчестерском университете (Великобритания). Другой путь - это процесс изучения учебных планов по дисциплине «Социальная работа» и связанным с ней другим дисциплинам, самого учебного процесса, развития необходимых навыков и компетенций, а далее использование полученных знаний для разработки новых курсов и усовершенствования уже существующих программ. Наш проект использовал последний вариант разработки учебных планов.
Приведем несколько примеров разработанных модулей. Модуль «Роль волонтерского сектора в обеспечении социальной работы» был разработан
для тех, кто вовлечен в процесс разработки социальной политики в регионе, социальных работников и менеджеров, представителей неправительственных и волонтерских организаций. Содержание курса отражает ту роль, которую волонтерский сектор играет на Западе в предоставлении услуг для различных групп риска, а также проблемы, связанные с развитием этого сектора в России. Другим примером может служить модуль «Мотивация и поведение безработных», который был разработан для сотрудников бюро занятости, психологов, социальных работников и других специалистов, которые по роду своей профессиональной деятельности имеют дело с безработными. Цель данного модуля - ознакомить обучающихся с теоретическими и практическими навыками, необходимыми для того, чтобы побудить тех, кто ищет работу, пройти дополнительную профессиональную подготовку, рассмотреть возможность самостоятельной занятости, а также проконсультироваться по вопросам возможного развития профессиональной карьеры.
Приведенные примеры интересны с той точки зрения, что эти области социальной работы являются новыми для постсоветской России. Для решения этих вопросов российские преподаватели и социальные работники могут обратиться к опыту работы в этом направлении, накопленному на Западе. Также стоит отметить и тот факт, что запрос на разработку модуля «.Мотивация и поведение безработных» был прислан из Департамента по трудоустройству правительства Удмуртской Республики и был вызван необходимостью подготовки кадров, занятых вопросами безработицы, в связи с высоким уровнем безработицы в республике.
Другим важным примером разработанных курсов может служить модуль «Общение с престарелыми», который был разработан для социальных работников, консультантов пенсионных фондов, психологов и других специалистов, занятых в работе с пожилыми людьми. Разработка этого курса отражает тот факт, что существует тенденция к старению населения и к росту геронтофобии как в республике, так и в целом по России. Исследования показывают, что возраст социальных работников в Ижевске довольно немолодой и что они негативно относятся к работе с престарелыми людьми. Данный курс имеет своей целью способствовать развитию коммуникативных навыков и пониманию нужд и потребностей пожилых людей, являющихся уязвимой группой населения, для кого социальный работник может оказаться единственным человеком, на которого они могут опереться.
В процессе разработки учебных программ для участников проекта был организован семинар, где представители преподавательского состава Манчестерского Метрополитан Университета обменивались опытом разработки учебных планов. Как уже отмечалось выше, в Великобритании обязательным компонентом учебного плана является перечень результатов обучения, то есть тех знаний, навыков, компетенций, которыми обучающиеся должны овладеть после успешного завершения какого-либо модуля или программы. При разработке новых модулей для Центра по развитию социальной полити-
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9
ки при УдГУ участники проекта поощрялись к применению такого подхода и формулированию результатов обучения, которые должны быть достигнуты по завершении обучения. Процесс формулирования результатов обучения не был легким и вызвал много вопросов у участников проекта, например о различии между целями и задачами модуля и результатами обучения. Различие между этими понятиями, используемыми при написании учебных планов, дано в книге Мун [5].
Цель модуля, или курса, обычно определяет то, какой материал преподаватель собирается охватить в данном модуле. Цель модуля контролируется преподавателем и отражает в большей степени процесс преподавания и менеджмент процесса обучения. Результаты обучения представляют собой то, чему, как ожидается, обучаемый должен научиться по окончании обучения. Результаты обучения зависят от желания и усердия обучающегося, при этом они могут быть подвержены влиянию со стороны самого преподавателя, его способностей и умения.
Задачи модуля, или курса, могут быть сформулированы как в терминах намерений преподавателя, так и в терминах ожидаемых результатов обучения. Мун считает, что можно не приводить описание задач модуля, или курса, поскольку их определение не четко, а ограничиться лишь формулировкой целей и результатов обучения [5].
Надо отметить, что процесс формулирования результатов обучения не проходил гладко. Использование термина «результаты обучения» вызвало определенные трудности, поэтому не все разработанные курсы содержат этот элемент. Однако те преподаватели, которые оказались более смелыми и решительными при разработке учебных планов, довольно успешно справились с поставленной целью.
Приведем некоторые примеры формулировки результатов обучения.
Курс «Мотивация и поведение безработных». По завершении данного модуля обучающиеся
• смогут содействовать ищущим работу в использовании своих сил и опыта для повышения ответственности, защиты своих прав и достижения перемен;
• будут иметь представление о факторах, определяющих человеческое поведение;
• будут иметь представление о мотивационных факторах, которые вызывают у работника желание работать, и факторах, которые способствуют прогулам или уходу с работы;
• смогут оценить индивидуальные мотивации клиентов, а также уровень мотиваций клиентов при поиске работы или при посещении курсов профессиональной подготовки;
• смогут проводить мотивирующие интервью с клиентами;
• смогут проводить консультации по вопросам возможного развития профессиональной карьеры.
Курс «Особенности коммуникативных отношений в социальной работе с престарелыми людьми». Ожидается, что по завершении этого модуля обучающиеся
• получат представление о психологии процесса старения и общих процессах, которые оказывают влияние на поведение пожилых людей;
• получат представление о социальных потребностях пожилых людей;
• приобретут навыки эффективного общения с пожилыми людьми с определенными потребностями;
• смогут продемонстрировать сопереживание пожилым людям.
Курс «Социальная работа с несовершеннолетними правонарушителями». Ожидается, что по завершении этого модуля обучающиеся
• будут иметь представление о социальных факторах, которые служат причиной совершения преступлений подростками;
• будут иметь представление о психологических механизмах такого поведения;
• смогут оценить роль индивидуальных социально-психологических факторов, вызывающих такое поведение;
• будут способны понимать и распознавать потребности несовершеннолетних правонарушителей;
• смогут разрабатывать программы по развитию социальных навыков у несовершеннолетних правонарушителей;
• научатся поощрять несовершеннолетних правонарушителей использовать свои силы и опыт для укрепления ответственности и достижения позитивных перемен.
Если перечисленные выше модули в основном имеют конкретную практическую направленность и нацелены на подготовку социальных работников для работы с определенными группами населения, то курс, представленный ниже, «Социальная структура российского общества в современных условиях» имеет своей целью дать более глубокую теоретическую подготовку.
Ожидается, что по завершении этого модуля обучающиеся
• будут иметь представление о различных путях исследования общества;
• смогут определять основные структурные элементы общества;
• смогут продемонстрировать общее понимание природы общества в России, его особенности и диверсификацию;
• будут иметь представление о группах риска, которым необходима помощь и поддержка;
• смогут определять самостоятельно представителей групп риска;
• смогут проводить анализ социальных процессов в Удмуртии и в России в целом и вскрывать соответствующие социальные проблемы.
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9
Если провести анализ представленных результатов обучения, то можно в каждом приведенном случае отнести перечисленные результаты обучения к определенным категориям:
- результаты обучения, относящиеся к приобретению знаний, понимания и навыков в определенной предметной области;
- результаты обучения, связанные с приобретением когнитивных и академических навыков;
-результаты обучения, связанные с приобретением других ключевых знаний и универсальных навыков.
Такая классификация результатов обучения является полезной, но не исчерпывающей, для формулирования самих результатов обучения [5].
Применение результатов обучения при разработке учебных планов также поставило перед российскими участниками проекта вопрос о том, как результаты обучения соотносятся с выбором методик преподавания и видом оценивания знаний обучающихся.
Мун отмечала [5], что подход к образовательному процессу, основанный на результатах обучения, предоставляет преподавателю выбор различных методов обучения, однако они должны быть нацелены на достижение намеченных результатов обучения. Такой подход также позволяет преподавателю разработать систему оценивания знаний студентов посредством тестирования результатов обучения.
Участие российских коллег в проекте позволило им приобрести новые знания о теории и практике социальной работы в европейских странах, что нашло свое отражение в разработке учебных планов по социальной политике и социальной работе. Применение новых методик преподавания, нетрадиционных для российской системы образования, таких как работа в группах, обсуждение, критическое мышление, проблемно-ориентированное обучение (problem-based learning), позволяет обучающимся более активно включиться в образовательный процесс, а также развить навыки и компетенции, необходимые для работы. Использование реальных ситуаций, с которыми работники социальной сферы встречаются на практике, позволит студентам Центра по развитию социальной политики осознать всю сложность и многообразие проблем, с которыми они сталкиваются при решении социальных вопросов.
Применение таких методик влияет и на ту роль, которую играет преподаватель в процессе обучения. Преподаватель уже не преподносит обучающимся готовых решений, а поощряет дискуссию среди студентов, предоставляет им возможность найти свое решение и способствует развитию рефлективного мышления при анализе проблем, встречающихся в их практической деятельности, что позволяет связать полученные теоретические знания с конкретной практической ситуацией. Это, в свою очередь, улучшает подготовку кадров социальных работников, поскольку применение таких методик способствует развитию практических навыков, в то время как текущие учебные планы перенасыщены теоретическими знаниями.
В разработанных преподавателями УдГУ курсах присутствуют и новые для российской образовательной системы способы оценивания обучения студентов. Во многих разработанных курсах в качестве возможных вариантов предлагалось проведение коротких исследований или составление портфолио, которые позволяют оценить, были ли достигнуты студентами намеченные результаты обучения.
Заключение
Опыт, полученный в ходе реализации проекта ТЕМПУС по разработке учебных планов курсов для Центра по развитию социальной политики при Удмуртском государственном университете, имеет большое значение для анализа той роли, которую играет международное сотрудничество между образовательными учреждениями в процессе сближения национальных политик в области образования. Инициатива преподавателей университета в деле разработки учебных программ по профессиональному обучению практиков, занятых в различных областях социальной сферы в Удмуртии, в духе реформ, намеченных в Болонской декларации, по созданию общеевропейского пространства высшего образования, заслуживает глубокого анализа. Эта инициатива интересна тем, что она исходила «снизу», а не была вызвана решением, принятым «наверху». Сотрудничество с британскими коллегами способствовало успешному завершению данного проекта.
Обращение к опыту, накопленному в Великобритании в области подготовки кадров социальных работников, изучение университетских программ по подготовке социальных работников, посещение учреждений и организаций, непосредственно занятых в предоставлении социальных услуг, а также общение с представителями местной администрации разных уровней, принимающими решения по развитию социальной политики, нашло свое отражение в разработке учебных планов для Центра по развитию социальной политики.
При разработке учебных планов использовалось понятие «результаты обучения», играющее фундаментальную роль в реализации идеи Болонского процесса.
Использование опыта тех стран (в нашем случае Великобритании), где результаты обучения широко и успешно применяются в образовательных системах на различных уровнях, может оказать положительное воздействие на реализацию поставленных целей.
Разработка учебных планов с использованием результатов обучения показала, что преподаватели должны пройти определенную подготовку, чтобы овладеть необходимыми знаниями и навыками для формулирования результатов обучения. В этом смысле рабочие семинары, проведенные британскими коллегами, были очень эффективными. Работа над проектом выявила также необходимость и важность уточнения и разъяснения терминов, используемых для описания результатов обучения, поскольку одни и те же термины в разных странах несут разный смысл, а некоторые английские термины вообще не имели эквивалентов в русском языке.
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2007. №9
Следует отметить еще один положительный момент. Одним из направлений реализации идей, заложенных в Болонской декларации, является международная или европейская ориентация содержания учебных программ. Учебные программы, разработанные для Центра по развитию социальной политики, содержат много материала по сравнительному анализу социальной политики в некоторых странах Запада.
Успешное сотрудничество между университетами Великобритании и России в области создания структур по развитию социальной политики в Удмуртии, а также в области разработки учебных программ на основе опыта, накопленного в Великобритании, продемонстрировало, что такое взаимодействие несет в себе заметный позитивный потенциал. Подобное сотрудничество на уровне университетов дает возможность более эффективного осуществления реформ высшего образования в России в духе Болонского процесса.
Автор выражает сердечную признательность своим британским коллегам Тони Сардженту (Манчестерский Метрополитан Университет) и Крису Уильямсу (Университет Центрального Ланкашира) за постоянную поддержку и плодотворное сотрудничество.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. The Bologna Declaration of 19 June 1999. http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF
2. Мельвиль А.Ю. Мягкий путь вхождения российских вузов в Болонский процесс. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005.
3. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. М., 2006.
4. Сазонов Б. А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования: Учеб. пособие. М. : ФИРО, 2006.
5. Moon J. The module and programme development handbook. Kogan Page. London, 2002.
6. Realising the European Higher Education Area. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003. http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-
Main_doc/030919Berlin_Communique. PDF
7. Adam S. Using learning outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing “learning outcomes” at local, national and international levels. Seminar “Using learning outcomes”, Edinburgh, UK, 12 July 2004.
http://www.bologna-bergen2005.no/EN/Bol sem/Seminars/040701-02Edinburgh7040620LEARNING_0UTC0MES-Adams.pdf
8. TUNING Educational Structures in Europe http://tuning.unideusto.org/tuningeu/
Поступила в редакцию 11.05.07
E.A. Luchinskaya
The role of international collaboration in the internationalisation of higher education
in Russia
This paper assesses the impact of the international collaboration between Udmurt State University (UdSU) and British and Finnish colleagues during the TEMPUS project on curriculum development for the Centre for Social Policy at UdSU. The implemented approach was based on using learning outcomes. Some key examples of learning outcomes developed for a range of Social Work education programs are presented. The work on this project represents a significant contribution of UdSU to the Bologna Process realisation in Russia.
Лучинская Елена Аркадьевна Манчестерский Метрополитан Университет,
Великобритания
Manchester Metropolitan University 799, Wilmslow Road, Manchester M20 2RR
E-mail: e.luchinskaya@mmu.ac.uk
