CC BY
24
ЩПИШИЕ H НУ ки
РОЛЬ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УПРАВЛЕНИИ
В. И. Горовая, Г. И. Шевченко
ROLE OF METHODOLOGICAL APPROACHES IN PEDAGOGICAL MANAGEMENT
Gorovaya V. I., Shevchenko G. I.
The methodological approaches used in pedagogical management; problems concerning the development of managerial ideas in pedagogical science and improving scientific organization of management in contemporary institutions of higher education are considered in the article.
Key Words: pedagogical management, the system, activity, personality oriented and synergetic approaches.
В статье рассматриваются методологические подходы, используемые в педагогическом управлении; вопросы, связанные с развитием идей управления в педагогической науке, с совершенствованием научной организации управления учебным процессом в современном вузе.
Ключевые слова: педагогическое управление, подходы: системный, деятельностный, личностно-ориентированный, синергетический.
УДК 378.14
Одним из факторов совершенствования современной системы образования является управленческий профессионализм. Его суть состоит в том, что современное высшее учебное заведение и совершаемый в нем учебный процесс представляют собой динамическую информационную систему, управление которой возможно лишь на основе глубоких знаний об общих закономерностях управления процессом ее функционирования (3).
В психолого-педагогических исследованиях последнего времени авторы использует понятие «подход». Однако общего понимания сущности этого понятия и точного определения его места в ряду других педагогических категорий (например, как цель, принцип, метод, форма, прием и др.) пока нет.
Анализ литературных источников показывает, что подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три компонента: основные понятия, используемые в процессе преобразования образовательной практики; принципы как базовые, исходные положения, как основные правила осуществления образовательной деятельности; приемы, методы и технологии построения образовательного процесса. Применительно к управленческо-педагогической деятельности подход рассматривается как установка преподавателя, определяющая его действия, побуждающая к использованию определенного комплекса взаимосвязанных идей и способов.
Рассмотрим некоторые методологические подходы, осуществляемые в педагогическом управлении, и выделим не только их содержание, но и ключевые переходы от одного подхода к другому.
Системный подход к организации и управлению образовательным процессом применяется с середины ХХ века. Сущность системного подхода состоит в том, что он является методологическим ориентиром в организации управленческой деятельности педагога, при которой объект управления (образовательный процесс) и преобразования в нем рассматриваются как некоторая система, включающая ряд аспектов:
- морфологический, определяющий содержание компонентов, из которых образована система;
- структурный, раскрывающий внутреннюю организацию системы и способы взаимодействия образующих ее компонентов;
- функциональный, показывающий, какие функции выполняет система и образующие ее компоненты;
- генетический, отвечающий на вопросы: каким образом возникла система, какие этапы она прошла, каковы перспективы ее дальнейшего развития (2, с. 12).
В рамках системного подхода, лежащего в основе комплексного исследования совершенствования управленческо-педаго-гической деятельности возможно не только сформировать психологическую систему индивидуальной управленческой деятельности преподавателя, включающую мотивы, цели, профессионально важные качества, проекты информационно-технологической основы деятельности и принятия решения, но и показать, как на разных этапах ее становления меняются связи между некоторыми ее компонентами.
Применительно к управленческому действию принцип - это то, на что нужно ориентироваться при осуществлении управленческого действия (6).
В качестве принципов системного подхода в педагогическом управлении выступают: принцип целостности, принцип структурности, принцип целенаправленно-
сти, принцип развития, принцип системного синтеза и др. Реализация этих принципов позволит преподавателю не только научно обосновать собственные решения, но и способствовать успешному осуществлению учебной деятельности студентов, по меньшей мере, на трех уровнях:
- управление образовательным процессом;
- управление образовательной структурой (академической группой);
- управление индивидуальным развитием студентов.
В последние годы в работе высшей школы актуализировался деятельностный подход в организации и управлении учением. Основы деятельностного подхода были разработаны отечественными учеными (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина и др.). Сущностной характеристикой деятельностного подхода является развитие человека в процессе реализации разных видов деятельности, превращение его жизнедеятельности в предмет практического преобразования.
Деятельностный подход предполагает направленность на проявление субъектности педагога и обучающихся, причем каждого на своем уровне. Он исходит из представлений единства личности и деятельности. Иначе говоря, деятельностный подход по сути своей является субъектно-деятельностным, поскольку деятельность в её различных формах непосредственно и опосредованно производит изменения в структуре субъекта. Вместе с тем субъект также одновременно непосредственно и опосредованно отдает предпочтение адекватным и необходимым ему формам и видам деятельности, способствующим его развитию.
Следует заметить, что сущность дея-тельностного подхода проявляется не столько в деятельности отдельных субъектов, сколько в совместной деятельности обучающихся и педагогов. Роль преподавателя при этом состоит в определении условий для успешного выполнения их общей работы, поиска ценностей и совместного достижения результата. В процессе применения деятель-ностного подхода происходит формирова-
ние общепсихологических новообразований (с учетом опоры на ведущий вид деятельности). Деятельность преподавателя, организующего и управляющего деятельностью студентов как образовательного процесса, может обозначаться категорией «метадея-тельность», «надпредметная», «сверхпредметная» деятельность.
В последние годы в научный лексикон вошло понятие «духовная деятельность» («духовно-практическая деятельность» по В. В. Давыдову, Ф. М. Михайлову; «духовно-онтологическая деятельность» по Л. Г. Брылёву, В. В. Горшкову, В. П. Лаврентьеву).
Понятие «духовная деятельность» еще не получило достаточной теоретической разработанности и осмысления в сознании ученых и практиков, поскольку является довольно сложным с точки зрения форм внутренней деятельности человека.
Между тем вполне очевидно, что духовная деятельность не измеряется материальными результатами и не имеет предметно выраженного результата деятельности. Вряд ли возможно управлять подобного рода деятельностью, не нарушая ее онтологического суверенитета. Поэтому специфика педагогического управления может соответствовать известному принципу «не мешать - значит, помогать», что и создает возможность, как студентам, так и преподавателям выдвигать идеи, ставить цели, создавать новые знания; проявлять нравственные мотивы, ценностные отношения, глубокие чувства. Результатом такой деятельности выступает «духовное самоопределение», в котором каждый приобретает новые смыслы своего человеческого предназначения (В. Франкл).
Системная реализация деятельностно-го подхода способствует полноценному развитию у педагога и студента позиции субъекта выполняемой деятельности, способного регулировать себя в комплексе необходимых качеств - самооценки, самореализации, самоограничения и др. Развитие подобных качеств субъекта необходимо как в учебной, так и в профессиональной деятельности, поскольку характерная позиция субъектов совместной деятельности - их принципиаль-
ная неадаптированность. Это означает, что зависимость от внешних условий, стремление выйти за пределы поставленных задач способствуют существенному расширению собственной активности.
Как свидетельствует практика, именно неадаптированная активность является источником эвристической инициативы, творчества, преобразования существующей ситуации. Надситуативная активность побуждает не только выполнять и двигаться к намеченной цели, но и прогнозировать более значимые, интересные для себя смыслы, цели, результаты.
Атрибутивными компонентами дея-тельностного подхода являются его принципы: учета ведущих видов деятельности; мотивированности деятельности; становления субъектности; проектирования ситуаций деятельности и др. Успешность реализации названных и других принципов в управленческой деятельности преподавателя зависит от дифференцированного подхода к взаимодействию со студентами различных возрастных групп. Так, преподавателям, работающими с младшими курсами, необходимо, прежде всего, развивать умения учебной деятельности студентов как ведущей, обеспечивать интенсивность смены видов деятельности в процессе обучения и воспитания.
При переходе к работе со старшекурсниками следует помнить о становлении у них конструктивности мышления, восприятии себя как субъекта социальных отношений.
Особое место во взаимодействии педагогов и студентов занимает их совместный труд на любой предметной основе и освоение технологиями, инициирующими самоанализ, самокритику, самоконтроль, самооценку, самокоррекцию. В этой связи есть смысл отыскивать более востребованные современной социальной ситуацией методы межличностного взаимодействия, в том числе как деловые, так и духовного общения, обсуждения всевозможных вопросов в жизни конфликтного социума. Ассертивность конфликтных ситуаций в студенческом возрасте связана с высоким, порой неоправданным, уровнем притязаний или заниженной самооценкой и неудовлетворенностью своих
потребностей, иногда отстающих от окружающей реальной жизни.
Учитывая рост самосознания как важнейшего новообразования студентов, необходимо создавать такие условия, которые инициировали бы внутреннюю деятельность, активизировали личную ответственность за результаты учебного труда. Участие студентов в публичных выступлениях (конференции), предметных и надпредметных олимпиадах, конкурсах отражают суть их внешней востребованной деятельности, однако педагогам необходимо учитывать тот факт, что внешняя деятельность человека в большой степени носит адаптивный характер, тогда как внутренняя - глубинно преобразовательный.
Управление деятельностью студентов - процесс сложный, неоднозначный. С одной стороны, преподаватель как руководитель образовательного процесса должен выступать в роли реального и равного партнера во взаимодействии со студентами, поскольку восприятие педагога происходит как восприятие значимого взрослого. С другой стороны, студенты, в отличие от школьников, уходят из-под прямого педагогического давления и воздействия, поскольку преобразуются из пассивного объекта в активного субъекта. Вот почему взаимоотношения взрослых и юношества нередко складываются одновременно позитивно и противоречиво. Студенты демонстрируют свою решительность, независимость, реализуют себя в расширяющихся дополнительных видах деятельности. В то же время они не перестают внутренне нуждаться в советах и поддержке со стороны взрослых людей. На этом фоне важным методологическим и технологическим положением в управлении и организации образовательного процесса является принятие ценностно-смысловой деятельности по самоопределению обучающихся, что и является социально-психологическим новообразованием и основным субъектным ориентиром в поиске достойного места в социуме.
Весьма широко обсуждается в последнее время личностно-ориентированный подход. Его популярность можно объяснить не-
сколькими причинами. Во-первых, развивающееся российское общество актуализирует не столько социально-типологическое, сколько индивидуально-уникальное проявление человека. Во-вторых, опора на собственные внешние и внутренние силы позволит «не потерять себя» в интенсивно изменяющемся социуме. Однако известно, что современные молодые люди весьма прагматичны в подходе к своему будущему, больше, чем преподаватели, раскрепощены и независимы в суждениях и поведении - все это требует поиска новых подходов во взаимодействии с ними.
Между тем, как показывает анализ образовательной практики, личностно-ориентированный подход чаще декларируется, нежели практически воплощается в деятельности образовательных учреждений. В этом контексте возникают вопросы, требующие выявления подлинной сущности личностно-ориентированного подхода.
Как показывает анализ литературных источников (1, 4, 7, и др.), под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в управленческой деятельности, позволяющую актуализировать, обеспечивать и развивать процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности обучающегося в учебной деятельности и жизнедеятельности и личности педагога в профессиональной деятельности и личностном развитии. К основным категориям личностно-ориентированного подхода относятся:
- личностность - эволюционно изменяющееся качество субъектов образовательного процесса, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств, характеризующих социальную сущность человека;
- самоактуализирующаяся личность -наиболее полная реализация актуальных и потенциальных возможностей субъектов, осознанное стремление их оставаться самими собой;
- субъектность - интегрированное качество человека или группы, отражающее способность быть активным
и свободным в выборе и осуществлении своей деятельности;
- самовыражение - процесс и результат развития, и проявления присущих субъекту свойств и качеств;
- индивидуальность - единственность, неповторимость, уникальность человека, своеобразное сочетание особенных и общих черт, отличающих от других индивидуальностей;
- свободный выбор - осуществление индивидуальным или совокупным субъектом наиболее предпочтительных вариантов для проявления своей активности и удовлетворения собственных потребностей.
Как и любой другой личностно-ориентированный подход в педагогическом управлении основан на принципах: самоактуализации, индивидуализации, субъектно-сти, свободного выбора, креативности и самореализации, психолого-педагогической поддержки. Технологические составляющие личностно-ориентированного подхода
включают в себя: способы деятельности, соответствующие рефлексивным методам, диагностическому анализу, методам педагогической и управленческой поддержки; создание ситуаций выбора и перспективы, направленных на поддержку и развитие индивидуальных способностей обучающихся и творческих способностей педагогов. Таким образом, имея представление о личностно-ориентированном подходе, теоретически разработанном в педагогической науке, преподаватель может более целенаправленно и продуктивно моделировать образовательный процесс, высвобождая силы для развития индивидуальности каждого студента.
Одним из менее разработанных в педагогике является синергетический подход. Синергетика - это наука о взаимодействии, совместной деятельности, содружестве. Главным предметом внимания в синергетике являются процессы самоорганизации и саморазвития в природных и социальных системах. Поскольку образование относится к социальным системам, то синергетика в равной мере относится к процессам образования и управления. Исследователи (2, 5)
считают, что синергетика представляет собой определенный интегратор идей неклассической физики, кибернетики и системного подхода о происхождении и развитии нелинейных системных образований. Синергети-ческий подход в педагогическом управлении может рассматриваться как междисциплинарное направление изучения нелинейных открытых систем с целью конструирования процессов самоорганизации и саморазвития социально-образовательных феноменов. Основными понятиями синергетического подхода являются: «открытость», «самоорганизация», «неравновесность», «бифуркация», «хаос и порядок», «нестабильность» и др.
Трансформация синергетических идей в управлении образовательными процессами раскрывает их сущностное содержание, которое заключается в следующем:
- внешнее и внутреннее движения управленческой системы;
- открытость, нелинейность, колебания системы;
- динамика качественных изменений в процессе управления (чтобы изучить качественный результат, надо помнить, что синергетика опирается на мысль о том, что «все рождается само по себе, спонтанно, собственными силами», что хаос и порядок в процессе управления соподчиняются друг другу и представляют собой «движущийся синтез»).
Опираясь на выводы некоторых исследователей (И. А. Пригожий, Е. Н. Князева и др.), сформулируем принципы развития си-нергетического мышления современного педагога. К ним относится идея о конструктивной роли хаоса, идея о невозможности точного и полного прогноза, идея об открытости и нелинейности неравнозначных систем, идея об устойчивости и неустойчивости, необходимости и случайности, идея дополнительного мышления в выборе сценария организации деятельности. Необходимо заметить, что понятия, принципы и способы синергетического мировосприятия представляют интерес для педагогов, постоянно находящихся в поиске новых, неординарных подходов в мире открытых незавершенных
систем, организации своей профессиональной деятельности. Преподаватели должны осознавать, что имеют дело с явлениями и процессами, которые функционируют на основе механизмов самоорганизации, саморазвития и самоуправления. Общеизвестно, что в коллективе любого образовательного учреждения существуют как официальные, возникающие на основе приказов и распоряжений, так и неофициальные, складывающиеся на базе самоорганизации и саморазвития, отношения и контакты. Известно также, что в педагогических сообществах существуют как официальные, назначенные руководители, так и неофициальные, неформальные лидеры. Что касается последних, то они существенно влияют на развитие как деловых, так и личностных отношений, творчески подпитывая образовательный процесс и плодотворно влияя на результаты совместной деятельности всех субъектов образовательной деятельности.
Изучение современными педагогами новых подходов к организации образовательного процесса в вузе будет способствовать освобождению их сознания от идей «насильственно формирующей педагогики», отказу от применения авторитарных способов и приемов воздействия на личность студента. Педагогу, находящемуся в состоянии непрерывного личностного развития, становится понятным смысл взаимодействия традиционных и новых методологических подходов в образовательной деятельности, необходимость поиска дополнительных, более эффективных путей развития студентов, раскрытия их индивидуальностей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень: ТГУ, 1977. — 215 с.
2. Горовая В. И., Тарасова С. И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания: монография. — М.: Илекса; Ставрополь: Аргус, 2004. -168 с.
3. Горовая В., Шевченко Г. Управленческая парадигма и ее реализация в образовательной практике современного вуза // Вестник Университета (Государственный университет управления). — М.: ГУУ, 2008. — №6 (44). — С. 35—39.
4. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., испр. — М.: Академия, 2004. — 192 с.
5. Капица С. П., Курдюмов С. П., Малинец-кий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. — М.: Эдиториал УРСС, 2003. — 288 с.
6. Пищулин Н. П., Ананишнев В. М. Технологи-зация управления образованием // Школьные технологии. — 2001. — № 4. — С. 3—25.
7. Якиманская И. С. Личностно-ориенти-рованное обучение в современной школе.— М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
Об авторах
Горовая Валерия Ивановна, Ставропольский государственный университет, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей биологии. Сфера научных интересов: теория и методология профессионального образования. www.psycho@staysu.ru
Шевченко Галина Ивановна, Ставропольский государственный университет, кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных технологий в обучении и управлений учебным процессом. Сфера научных интересов -управление образованием, деятельность преподавателя современного вуза, компьютерная дидактика.
8ЬОа1у@уап>1ех. ги
