CC BY
48
УДК 378.1
РОЛЬ МЕТОДИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ1
С. А. Рогозин
Челябинский государственный педагогический университет
e-mail:
serega-010@yandex.ru
В статье обосновывается необходимость решения методических задач как условия реализации компетентностного подхода в процессе подготовки будущего учителя физики. Методическая задача рассматривается как разновидность педагогической задачи и предлагается алгоритм ее решения.
Ключевые слова: компетенции, компетентность, педагогические задачи, педагогическая ситуация, моделирование.
Процесс вхождения России в Болонский процесс делает высшее образование более рентабельным в глазах мировой общественности, предоставляя возможность выпускникам российских вузов находить применение на европейском рынке труда. В связи с данным вхождением возникает необходимость реформировать отечественное образование на различных уровнях.
В высшей школе процесс реформирования привел к созданию двухуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавриат и магистратура). Кроме того, качество результатов образования основывается на компетентностном подходе, который лег в основу разработки федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО).
В ФГОС ВПО третьего поколения по направлению 050100 «Педагогическое образование» [7] требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата представлены не в виде привычных знаний, умений и навыков, а в виде достаточно большого набора общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций. Под компетенциями мы будем понимать способность применять знания, умения и навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуаций [1, с. 29].
Итак, в понятие «компетенция» входят такие составные части как знания, умения, навыки, личностные качества (толерантность, требовательность, целеустремленность, ответственность, способность связать предмет с жизнью и др.), профессиональный опыт. Все перечисленные выше компоненты формируют поведенческие модели, т.е. когда студент, будущий учитель физики, способен не только самостоятельно ориентироваться в той или иной ситуации, но и способен решать стоящие перед ним профессиональные задачи.
Компетентностный подход предусматривает совершенно иную роль студента в учебном процессе: студент должен не просто воспроизводить информацию, а обязан самостоятельно мыслить, быть готовым к решению возникших проблем.
Для того, чтобы будущая педагогическая деятельность учителя физики в школе была успешной, необходимо уже в вузе установить органическую связь между педагогической теорией и педагогической практикой. С нашей точки зрения, одним из таких средств установления связи является моделирование педагогических ситуаций, которые возникают в реальной практике профессиональной деятельности учителя.
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Тестовый контроль достижений по теории и методике обучения физике студентов педагогических вузов»), проект № 11-0б-00757а.
Наиболее точно дается определение педагогической ситуации в учебном пособии «Общая и профессиональная подготовка» под редакцией В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых [5, с. 81]. Педагогическая ситуация - совокупность условий и обязательств, возникающих спонтанно в педагогическом процессе или специально создаваемых педагогом с целью формирования и развития личности обучающегося.
С помощью педагогических ситуаций можно определять достоинства и недостатки педагогического процесса и педагогической системы в целом. Как видно из определения, педагогические ситуации конкретны, могут проектироваться или возникать спонтанно в учебном процессе. Моделирование педагогических ситуаций возможно проводить во время практического занятия, экзамена, в ходе педпрактики и т. д. Так как сущность педагогической ситуации заключается в наличии противоречий между известными знаниями и новыми данными, ее развития и способов разрешения, то ее можно считать проблемной.
И. Я. Лернер характеризует проблемную ситуацию как «явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действия» [3, с. 18].
Л. М. Фридман, так же как и И.Я. Лернер, делает акцент на то, что проблемная ситуация - это не просто затруднение, преграда в деятельности субъекта, а осознанное субъектом затруднение, способ устранения которого он желает найти [8, с. 14].
После изучения ситуации, понимании ее проблемности, осознании необходимости ее изменения порождается педагогическая задача. Мы согласны с диссертационным исследованием В. Г. Нагорновой [4] о том, что компетентность учителя соотносима с деятельностью учителя, обеспечивающей единство действий преобразования ситуации в педагогическую задачу.
Педагогическая задача для студента - результат осознания им необходимости выполнения профессиональных действий в условиях задачи, где профессиональные действия включают цель, предмет и способ [10, с. 50].
В педагогической задаче, как и в любой вообще, всегда имеется известное содержание и неизвестное, то есть вопросы: Как? Почему? Зачем? Что делать? Каковы причины поступка? и другие. Данные вопросы связаны с выяснением процессов, фактов, явлений, происходящих в педагогической системе и за ее пределами [6, с. 27].
Решение педагогических задач по теории и методике обучения физике является важной формой профессиональной подготовки будущих учителей физики для их последующей педагогической деятельности. Преподаватель, решая задачи со студентами, включает их в проблемную педагогическую ситуацию, моделирующую процесс обучения. После осмысления ситуации студент может поставить проблему и попытаться найти способы из нее выйти, используя для этого фундаментальные теории, понятия, законы, а также весь свой опыт.
Решение таких задач способствует овладению знаниями практического применения изучаемых законов и закономерностей; формированию и развитию у студентов межпредметных и исследовательских навыков; повышает их общекультурный уровень и др. По ходу решения задач могут возникнуть новые проблемные ситуации, соответственно формулироваться новые задачи (подзадачи), выступающие в качестве частных по отношению к основным задачам.
Разновидностью педагогической задачи является методическая задача. В методической задаче учитывается конкретное содержание изучаемого предмета, его ди-дактико-методические особенности преподавания. Учебно-методическая задача представляет собой методическую задачу учебного характера и служит основным средством, при помощи которого студенты овладевают методическими умениями в процессе учебно-методической деятельности [2, с. 3]. Учебно-методическую задачу можно рассматривать как проблемную ситуацию, требующую от всех участников педагогического процесса применения методических умений.
Использование учебно-методических задач является идеальным средством имитации реальных профессиональных ситуаций на основе фундаментального зна-
ния, раскрытия в изучаемом материале ценностных, фундаментальных и профессиональных аспектов, что приводит к формированию готовности переноса знаний и умений из учебно-академических в жизненно-профессиональные ситуации. С помощью учебно-методических задач можно диагностировать профессиональные качества будущих учителей физики.
Список литературы
1. Звонников В. И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: учеб. пособие / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. - М.: Университетская книга; Логос, 2009. - 272 с.
2. Земцова В. И. Комплекс учебно-методических задач по теории и методике обучения физике: методическая разработка / В. И. Земцова. - Орск: Изд-во Орского пединститута, 1995. - 26 с.
3. Лернер И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. - М.: Знание, 1974. - 64 с.
4. Нагорнова В. Г. Преобразование ситуации в педагогическую задачу как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / В. Г. Нагорнова. - Иркутск, 2007. - 250 с.
5. Общая и профессиональная подготовка: учебное пособие для студентов по специальности «Профессиональное обучение»: в 2-х кн. / под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых. -Брянск: Изд-во БГУ, 2003. - Кн.1. - 174 с.
6. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л. Ф. Спирин. -М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. - 174 с.
7. ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») ^-шоп/ mo/Data/d_ll/prm4б-l.pdf.
8. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л. М. Фридман. - М.: Педагогика, 1977. - 270 с.
9. Шмырева Н. А. Педагогические ситуации: от теории к практике / Н. А. Шмырева. -Кемерово, 2004.
10. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности / Н. М. Яковлева. - Челябинск, ЧГПИ, 1991. - 128 с.
THE ROLE OF METHODOLOGICAL PROBLEMS IN THE IMPLEMENTATION OF COMPETENCE APPROACH IN TRAINING FUTURE TEACHERS OF PHYSICS
The article substantiates the need to address methodological problems as a condition for the implementation of competence-based approach in the preparation of future teachers of physics. Methodological problem is considered as a kind of educational problems and propose an algorithm for its solution.
Key words: competence, competence, pedagogical tasks, teaching situation, simulation.
S. A. Rogozin
Chelyabinsk State
Pedagogical University
e-mail:
serega-010@yandex.ru
УДК 378.1
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ТРАДИЦИЙ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАЧИНАЮЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
И. И. Морозов
Белгородский государственный национальный исследовательский университет (филиал), г. Старый Оскол
e-mail:
morozov-box8g@mail.ru
В статье раскрываются субъектная позиция преподавателя высшей школы в образовательном процессе, престиж педагогической деятельности в вузе, факторы, способствующие эффективности деятельности преподавателя. Представлен опыт работы конкретной вузовской кафедры.
Ключевые слова: преемственность, традиции в профессиональной деятельности, преподаватель высшей школы, престиж профессии, самообразование.
Проблема «преподаватель высшей школы» в настоящее время не воспринимается всерьез молодым поколением, не воспринимается она и социумом, поскольку не поддерживается политикой государства. Данная проблема особенно обострилась сего-дня:в прошлом в учебные заведения поступали абитуриенты, имевшие достаточно высокий уровень знаний после окончания средней школы, позволявший им проходить конкурсный отбор. Сегодня уровень выпускников школ существенно снизился, и перед вузовскими преподавателями стоят более сложные задачи. Особенно остро это ощущают начинающие преподаватели высшей школы. Отчасти проблему решают «Школы начинающего преподавателя», которые действуют в некоторых вузах. Молодой преподаватель остро ощущает необходимость в освоении и использовании вузовских технологий обучения. Проблема для преподавателя физической культуры обостряется еще и тем, что нынешний выпускник не отличается достаточной культурой здоровьесбережения, у него отсутствует элементарные знания и компетенции в области физической культуры. Положение усугубляется еще и тем, что материальная база школ сегодня разительно отличаются друг от друга, поэтому уровень подготовки нередко близок к минимуму.
Специфика педагогической профессии проявляется также и в том, что молодой преподаватель самим характером этой деятельности вынужден работать не ниже некоторого заданного коллегами уровня добросовестности. Он практически все время находится на виду у студентов, постоянно - явно или неявно - оценивается ими. Студенты, среди которых у нас есть и мои бывшие и нынешние воспитанники СДЮШОР, постоянно оценивают компетенции, знания и педагогические, профессиональные умения, поэтому необходимо ежесекундно быть собранным, без этого педагогическая деятельность вообще невозможна. Но это требует физической и нервной выносливости, терпения, упорства, высокого уровня самодисциплины и многих других качеств, требующих самовоспитания, самоподдержки и самоформирования. (И. Ф. Исаев, Н. И. Исаева, Л. А. Маркова) Соответствовать даже минимальным стандартам в этом отношении по силам далеко не каждому.
Существуют и материальные проблемы, доминирующая роль которых привела к снижению престижа вузовского педагогического труда - он резко снизился, прежде всего по причине низкой оплаты труда преподавателей вуза, а также по ряду других причин. Кроме того, есть целый ряд производных факторов (В. А. Вербицкий, В. А. Сластенин, В. Д. Никандров и др.). Вследствие этого, в статистических отчетах вузов отмечается существенное увеличение среднего возраста работающих на кафедрах преподавателей, снижение продуктивности педагогического труда и заинтересованности в качестве его конечного результата.
Престиж вузовского преподавания во все времена был высоким. Традиционно после окончания аспирантуры на работу в вуз приходит специалист в той или иной предметной области по профилю защищенной диссертации, абсолютно не знающий теоретических основ преподавания в высшей школе. Отсутствие знаний по андрагоги-ке начинающие преподаватели пытаются подменить общей увлеченностью и доступностью. Поэтому квалифицированный профессионал в практической и научной области, соответствующей преподаваемой учебной дисциплине, выходит к студенческой аудитории как к собранию своих коллег, стремясь лишь удивить ее своей эрудицией. В нашем случае это преподаватель, имеющий опыт тренерской педагогической деятельности, но не инакопивший практического преподавательского опыта в вузе, начинающий педагогическое самообразование практически «с нуля». Специфика педагогического труда в вузе сегодня усугубилась новыми функциями преподавателя: сопровождение учебного процесса требует работы с большим количеством бумажных носителей, заполнение учебной документации, подготовки раздаточного материала, проверка рефератов студентов групп СМГ, составление НИР, НИРС, УВР, плана работы с учебной группой, - таких, которые объективно вызывают утомляемость, нервное напряжение, усталость от выполнения однообразных процедур и т. д. Безусловно, все это было в деятельности преподавателя и ранее, однако при той учебной загруженности, которую имел тогда преподаватель вуза, он мог в свободное от занятий время заняться научной работой или самообразованием.
Остаться же без научной работы и заниматься только педагогической деятельностью означает безнадежно отстать от жизни и дойти до такого состояния, когда и педагогическая квалификация постепенно потеряется, и не с чем будет прийти к студентам в аудиторию.
Разрешить такую проблемную ситуацию начинающий преподаватель вуза неспособен без серьезного отношения к педагогике и педагогическим технологиям. Самоучка же продолжительное время будет «набивать себе шишки».
Образовательная деятельность кафедры педагогики и физической культуры СОФ НИУ «БелГУ» обеспечивается высокопрофессиональным кадровым составом. На кафедре работают 2 заслуженных учителя РФ, 3 заслуженных работника физической культуры и спорта, 12 отличников образования, 3 отличника физической культуры и спорта, 5 «Учителей года». Результаты работы ученых кафедры представлены и апробированы на международных, всероссийских и региональных конференциях и симпозиумах. Преподавателями кафедры ежегодно издаются учебно-методические пособия по обеспечению качественного обучения по дисциплинам учебного плана.
Другим важным направлением взаимодействия является сотрудничество ППС кафедры с высшими учебными заведениями зарубежья и своего региона. Прежде всего, это связано с потребностью преподавателей в стажировке по проблемам своих кандидатских и докторских исследований и повышении квалификации. Кафедра педагогики и физической культуры сотрудничает с Академией последипломного образования (Минск, Беларусь), университетом г. Белграда (Сербия), факультетом спорта и физического воспитания г. Нови Сад (Сербия), Йиссык-Кульским государственным университетом (Киргизия), кафедрами Таганрогского, Липецкого педагогических университетов, Елецкого государственного университета.
Молодые преподаватели СОФ НИУ «БелГУ» посещают «Школу начинающего преподавателя», с ними традиционно проводится «круглый стол» в форме переговорной площадки с директором - профессором Беликовой Т. П., которая в ходе встречи выявляет проблемные поля и индивидуальные особенности каждого начинающего преподавателя. Наставники- преподаватели делятся своими первыми впечатлениями о адаптации своих подопечных. Но сложность вхождения в новую социальную роль по-прежнему существует. Сохранение традиций учреждения и традиций российской педагогической науки и российских вузов способствует лучшей адаптации молодых,
начинающих преподавателей, поддерживает неформальное образование в сложившейся педагогической среде.
Преподаватели кафедры педагогики и физической культуры всегда с большим интересом участвуют в научных конференциях, которые проводятся совместно с другими университетами. Положительный опыт научно-исследовательской работы обеспечивает первый компонент — научный, который состоит в функциональном изучении одной из областей знаний и активном усвоении научных исследовательских навыков, готовит к творческой работе в научном учреждении или к эффективной деятельности в организации прикладного профиля. Но второй, педагогический, обеспечивает глубокую теоретическую подготовку и практическое освоение основ обучения в школе, но не готовит к квалифицированной преподавательской деятельности в вузе.
Необходимо восстановить службу сопровождения начинающего преподавателя (не более 6 месяцев) и учитывать, что педагогическая подготовка перспективных студентов и аспирантов является неотъемлемой частью полноценного университетского коллектива, важнейшей системообразующей функцией современной высшей школы.
THE CONTINUITY OF TRADITIONS IN THE ACTIVITY BEGINS TEACHER OF PHYSICAL CULTURE AT UNIVERSITY
Belgorod National Research University, (the Stary Oskol branch)
I. I. Morozov
The article describes subjective position of instructor in higher education in the educational process, the prestige of teaching activities at the university, the factors contributing to the effectiveness of the instructor. The experience of a particular university department.
Key words: Continuity, Professionalism, University Teacher, Self-
e-mail:
morozov-box8g@mail.ru
education.
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.923.2-055.2
ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ МОЛОДЫХ ЖЕНЩИН
В статье рассматриваются подходы некоторых авторов к определению понятия «гендерная идентичность». Представлена модель ген-дерной идентичности. Приведены результаты исследования семанти-ко-символического компонента гендерной идентичности молодых женщин.
Ключевые слова: гендерная идентичность; когнитивный, эмоционально-аффективный, поведенческий и семантико-символи-ческий компоненты модели гендерной идентичности.
Н. В. Акиньшина
Белгородский
государственный
национальный
исследовательский
университет
e-mail:
nad-1184 @yandex.ru
В последнее время к проблеме идентичности обращаются все чаще и чаще. В поле зрения исследователей попадают национальная идентичность, профессиональная, гендерная и пр. Обращение к данной теме свидетельствует об изменении взглядов и подходов к пониманию самого феномена идентичности. На данный момент существует несколько точек зрения, раскрывающих сущность идентичности. У. Джеймс одним из первых обратился к разработке проблематики характера человека, в рамках которой ученый соприкоснулся с феноменом идентичности. При этом он не упоминает этого термина. В письмах 1890 г. он пишет: «Характер человека проявляется в том его умственном или моральном состоянии, когда в нем наиболее интенсивно и глубоко ощущение собственной активности и жизненной силы. В такой момент внутренний голос говорит ему: «Это и есть Я!» Такой опыт всегда предполагает «элемент активного напряжения, некоторой стойкости и веры в то, что внешние обстоятельства помогут ему, но не полную уверенность в этом. При полной уверенности это состояние переходит в нечто косное и тупое. Отнимите уверенность, и я испытаю (при условии, что я вообще в этом энергетическом состоянии) какое-то восторженное блаженство, горькую решимость сделать все, что угодно, и все преодолеть...и хотя это всего лишь настроение или эмоция, невыраженная в слове, она является глубочайшей основой всех моих практических и теоретических устремлений» [цит. по 10, а 28]. По убеждению Э. Эриксона, У. Джеймс, в данном случае, говорит именно о переживании чувства идентичности, а не о характере.
Дж. Мид выделял два типа идентичности - неосознаваемая и осознаваемая. Первый тип идентичности базируется на неосознанно принятых нормах, привычках. Это принятый человеком комплекс ожиданий, поступающих от социальной группы, к которой он принадлежит. Второй тип возникает, когда человек начинает размышлять о себе, своем поведении. Переход от неосознаваемой к осознаваемой идентичности
