CC BY
485
Д.Л. Морозов
РОЛЬ МЕХАНИЗМА ВЕРОЯТНОСТНОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ СМЫСЛОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ
НА СЛУХ
Данная статья посвящена проблеме психологических механизмов аудирования, а именно, механизму вероятностного прогнозирования. Автор исследует его структуру, рассматривает способы его проявления в аудировании как вида речевой деятельности, дает краткий анализ концепций вероятностного прогнозирования и намечает некоторые пути формирования данного механизма для адекватного смыслового восприятия иноязычной речи на слух.
Вероятностное прогнозирование является проявлением общепсихологического механизма опережающего отражения в рецепции. В результате действия этого механизма «создается цельное объединение, в котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом для того, чтобы сформировалось предшествующее» [1, с. 38]. Благодаря действию прогнозирования реципиент реагирует в соответствии с тем событием, которое наступит после этого события с наибольшей вероятностью. Сказанное в начале сообщения предполагает последующее развитие мысли. При восприятии речи на слух реципиент способен прогнозировать вероятность появления еще не произнесенных слов вслед за произнесенными, предвосхищая развитие мысли и речевое поведение говорящего. Прогнозирование носит осознаваемый и неосознаваемый характер, не может быть абсолютным и является вероятностным.
Прогнозирование обусловлено: а) последовательностью событий высказывания и структурными компонентами речи; б) прошлым речевым опытом реципиента; в) ситуацией общения; г) контекстом.
Прогнозирование определяет аудирование как вероятностно-детерминированный процесс, поскольку: а) язык ограничивает количество сочетаний лексической словосочетаемостью и грамматической структурированностью; б) аудитором прогнозируется то сочетание, которое чаще всего встречалось в его прошлом опыте; в) частота встречаемости зависит от вероятности появления символа, и наоборот.
Существуют различные интерпретации механизма вероятностного прогнозирования, основанные на его внутренней структуре и на характере его проявления в процессе смыслового восприятия речи на слух.
Исследователями выделяются три линии упреждения в речевой последовательности: а) словесно-артикуляционная стереотипия; б) лингвистические обязательства, относящиеся к лингвистической вероятности сочетания слов и к реализации грамматических правил; в) смысловые обязательства раскрытия замысла, выявляемые на отрезках связного высказывания [2, с. 204].
По первой линии этот механизм проявляется в характере артикуляции и в характере интонационного оформления слова. Фонетическое прогнозирование определяется знанием вероятностной последовательности звукового ряда.
По второй линии этот механизм проявляется в плане выполнения лингвистических обязательств, относящихся не только к области лексики, но и к области грамматики. Все хранящиеся в памяти человека слова находятся в парадигматических и синтагматических отношениях. Это означает, что последующие слова упреждающе синтезированы в момент произнесения человеком каждого предыдущего слова. Конкретная актуализация одного из «обязательств» определяется и ограничивается контекстом и ситуацией общения, в результате чего актуализируется наиболее вероятная для данной ситуации общения вербальная реализация. На вероятность появления символа влияет его объективная частота, зарегистрированная в словарях, частота и значимость денотата, субъективная частотно-вероятностная организация словаря в памяти носителя языка. Словарь организован в соответствии с «индексом частот» и его вероятностная организация проявляется во всем речевом поведении индивида [6, с. 18].
Третья линия упреждения развертывается на предложении, высказывании. «У нас есть отчетливое предвосхищение того, что мы собираемся сказать, и наш выбор нужных слов зависит от
© Д.Л. Морозов, 2008
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 20081
85
чего-то гораздо большего, чем предшествующие элементы нашего высказывания. У нас есть план предложения, который должен в общем определиться до того, как можно выделить слова, которые мы собираемся сказать» [4, с. 15]. «Прогнозирование в пределах предложения обусловлено: 1) прочностью и однозначностью ассоциируемых с данным словом других слов; 2) наличием при слове определения и других зависимых слов; 3) позицией слова в предложении; 4) глубиной предложения и 5) определяющим контекстом, складывающимся на основании прочитанных слов. Все эти факторы обуславливают скорость и быстроту угадывания при слуховом восприятии» [3, с. 32].
Вероятностное прогнозирование имеет двухуровневую структуру: а) на уровне смысла, предугадывания развития хода мысли говорящего, развития смысловых связей (уровень смысловых гипотез); б) на уровне конкретной реализации (вербализации) этих смысловых связей (уровень вербальных гипотез). Если в процессе восприятия речи нет смысловой гипотезы, то реализация вербальной гипотезы идет методом перебора всех возможных символов [2, с. 230]. Можно утверждать о том, что существует прогнозирование содержания и прогнозирование формы.
Языковое (вербальное, формальное) прогнозирование проявляется на разных уровнях языковой иерархии - от слога до текста. Процесс прогнозирования на вербальном уровне возможен при наличии у реципиента лингвистического опыта и знаний грамматики, лексики и фонетики. Отсюда возникает необходимость в овладении определенным объемом фонетических, лексических и грамматических знаний. Вербальное прогнозирование на любом уровне заключается в актуализации нужного образа эталона в памяти до или одновременно с поступлением первых элементов его звуковой формы на слуховой анализатор. При высокой вероятностной ценности вербальной гипотезы процесс последующей обработки сигнала сокращается. При этом операция сличения выпадает или сокращается, и узнавание происходит мгновенно.
Процесс прогнозирования осуществляется взаимосвязано на языковом и на логико-смысловом уровнях, поскольку знание вероятностной последовательности на лексическом и синтаксическом уровнях обеспечивает возможность формального вероятностного прогнозирования, а знание содержательной стороны - возможность семантического вероятностного прогнозирования.
На наш взгляд, при формировании механизма вероятностного прогнозирования главным должен быть смысл аудиотекста. Смысловые гипотезы строятся в отношении фактов и событий, которые последуют в аудиотексте дальше. Этот прогноз основывается, с одной стороны, на уже понятых фактах текста, а с другой - на уже имеющемся у слушающего жизненном опыте, его компетентности в данной области. Поэтому важно, чтобы у аудитора был в должной мере сформирован и эффективно функционировал логикосмысловой прогноз при смысловом восприятии иноязычной речи на слух.
Исследования Н.С. Харламовой подтвердили возможность целенаправленного формирования механизма вероятностного прогнозирования и его высокую эффективную ценность для обучения аудированию как рецептивного вида речевой деятельности. Обучение аудированию через формирование этого механизма способствует не только формированию практических умений, но и более высокому уровню понимания при аудировании [7].
Прогнозирование формы и прогнозирование содержания, по утверждению И.А. Зимней, являются синхронизированными. Сначала прогнозируется содержание. Такое прогнозирование называют априорным. Априорное прогнозирование основано на знании ситуации и связано с апостериорным прогнозированием, которое осуществляется в ходе речи и проверяет точность выдвинутых в априорном прогнозировании речевых и неречевых гипотез. Параллельно с апостериорным прогнозированием происходит прогнозирование формы высказывания. При аудировании речи на родном языке прогнозируется смысл высказывания, причем форма и содержание образуют единство. При восприятии иноязычной речи единства формы и содержания нет, поскольку внимание реципиента концентрируется на языковой форме, которая является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования воспринимаемого на слух сообщения. Важно сформировать у реципиента умения корректировать предварительно намеченную программу своих речевых и неречевых действий. Развитие речевого прогнозирования в плане поставленных нами задач следует соотнести с совершенствованием у аудитора ориентировочно-исследовательской реакции механизма прогнозирования в аудировании, что связано с оптимизацией стратеги-
86
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2008
ческого речевого прогнозирования (априорное прогнозирование или прогнозирование основной темы сообщения) и тактического речевого прогнозирования (апостериорное прогнозирование или прогнозирование подтем воспринимаемого на слух сообщения) [2].
Языковое прогнозирование субъективно, универсально и не зависит от знания конкретного языка. Оно полностью переносится из родного языка.
Воспринимаемый речевой сигнал в зависимости от того уровня языковой иерархии, к которому он принадлежит, имеет субъективную вероятностною оценку. Исходя из общепсихологической закономерности восприятия соотношения частей и целого, можно предположить, что чем шире этот контекст, чем сложнее структура целого, тем менее зависит восприятие от точности физической характеристики отдельных элементов или частей целого и тем больше оно будет обусловливаться вероятностной оценкой всего сигнала. Принимая какой-либо звуковой сигнал, человек сразу же выдвигает гипотезу о принадлежности этой части к какому-то целому, вероятность реализации которой основывается на контексте и на частотности этого целого в алфавите данного языка.
Вероятностное прогнозирование характеризуется операциями выдвижения и последующего подтверждения (или отклонения) выдвинутой гипотезы на основе сличения с ней входящего сигнала по системе критических точек, то есть с одной из возможных вербальных реализаций смысловой гипотезы [5], осуществляя свое функционирование с помощью внутренних операционных действий: а) выбора оптимального решения; б) обобщения; в) конкретизации; г) смысловой организации; д) предвидения, предугадывания; е) обработки; ж) узнавания.
В вероятном прогнозировании можно выделить три фазы: 1) выдвижение гипотез; 2) соотнесение, сличение выдвинутой гипотезы с лингвистическим опытом аудитора; 3) подтверждение гипотезы в соответствии с контекстом и ее реализация (или отказ от нее).
Психологическим условием возникновения гипотез в процессе решения задачи является установка, возникшая у субъекта в связи с требованиями и условиями данной задачи и ограничивающая сферу проявления гипотезы, определяя ее характер и рамки. Установка и гипотеза взаимообусловлены. Появившись на основе актуализированной установки, гипотеза влияет на ее фор-
мирование и дальнейшее развертывание. Установка может перестраиваться в связи с возникшей на ее базе гипотезой и сама в свою очередь становится основанием для образования новых гипотез. Это подтверждает установочный характер механизма вероятностного прогнозирования.
Однако было бы неверным считать вероятностное прогнозирование только результатом контекстуально обусловленной готовности организма к воздействию того или иного раздражителя или, готовности психических и физических сил индивида к определенной деятельности, и квалифицировать вероятностное прогнозирование как результат действия установки. Более убедительной представляется точка зрения Р.М. Фрумки-ной и А.Б. Добровича, которые пишут о том, что содержание понятия установки не сводимо к понятию преднастройки или вероятностного прогнозирования. По их мнению, установка «определяет тактику поведения, которую избирает индивид в той или иной ситуации, между тем как вероятностное прогнозирование и прицельные механизмы, результирующие в преднастройке, являются функциями избранной тактики» [6, с. 37].
Анализ концепций вероятностного прогнозирования позволяет сделать вывод, что комплекс упражнений в обучении аудированию должен быть разработан таким образом, чтобы в процессе выполнения каждого упражнения, в результате правильно сформулированного задания с конкретно поставленной задачей у реципиента уже возникала идея относительно аудиотекста, к прослушиванию которого он приступает. Этому способствуют, например, следующие задания: а) по ключевым словам (заголовку, аннотации) восстановите смысловые связи и последовательность описываемых в аудиотексте событий, определите место и время описываемых в аудиоинформации событий; б) составьте связный аудиотекст, расположив отрывки (ключевые слова, предложения, абзацы) в правильной хронологической последовательности; в) скажите, что могло произойти в начале (середине, конце), прослушав определенный отрывок.
Библиографический список
1. Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.
2. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2008
87
3. Клычникова З.И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного речевого сообщения // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. З.А. Кочки-ной. - М.: Высш. шк., 1968. - Вып. 4. - С. 27-35.
4. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения. - М., 1965.
5. Соколов Е.Н. Вероятностная модель восприятия // Вопросы психологии. - 1962. - №3.
6. Фрумкина Р.М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. - М., 1971. - 168 с.
7. Харламова Н. С. Формирование прогностических умений в рецептивных видах речевой деятельности // Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.А. Дементьева. - М.: Моск. госуд. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза, 1981. - Вып. 180. - С. 227-238.
А.А. Петренко
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА, УПРАВЛЯЮЩЕГО РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАНИЯ В МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
В статье раскрываются концептуальные основы содержания инновационной системы формирования профессионализма педагога, управляющего развитием образования в муниципальных образовательных учреждениях: цель, задачи, принципы, содержание образования, где главными ориентирами выступают духовно-нравственные ценности.
Анализ теории и практики современной педагогической науки в области иссле-. дований процесса формирования профессионализма педагога, управляющего развитием образования в муниципальных образовательных учреждениях, выявляет отсутствие в образовательном процессе педагогического вуза целенаправленной подготовки руководителей (директоров школ, их заместителей, педагогов-методистов, специалистов отделов управления образованием регионально-муниципального уровня и других). В результате инновационные изменения, происходящие во многих образовательных учреждениях, не являются таковыми в силу того, что изначально не уделяется достаточного внимания их прогнозированию и проектированию. Все это приводит к дополнительным поискам новых путей модернизации образовательных учреждений, что является существенным тормозом в их развитии.
Становление профессионализма педагога, управляющего развитием образования, предусматривает формирование во взаимосвязи ценностного, интеллектуального, информационно-коммуникационного, технологического, рефлексивного компонентов. Исследование процесса становления профессионализма педагога в существующей традиционной системе непрерывного образования убеждает в том, что комплексное формирование всех компонентов профессиона-
лизма не имеет должной целенаправленности, соответствующих задач и технологий. На практике в образовательном процессе вуза ценностный компонент профессионализма педагога, являющийся системообразующим по отношению к другим, как правило, остается на периферии внимания. Целевая установка представлена на уровне декларации, соответственно содержательная составляющая не является достаточной, а личностно-ориентированные технологии обучения актуализируют, в первую очередь, формирование интеллекта. Антропологический подход в образовательном процессе лишь касается вопроса духовно-нравственного становления личности. Основной его задачей представляется попытка измерить все структурные составляющие личности при помощи известных диагностических методов. Все это дезориентирует мировоззренческие представления обучаемых о целостности личности в единстве ее духовно-нравственной, социальной, психической и биологической составляющих.
Вместе с тем, в современных условиях модернизации российского образования, когда содержание образования становится все более вариативным, способность руководителя развитием образовательного учреждения должна характеризоваться новым уровнем содержания. Педагог-руководитель должен не только правильно ориентироваться в нормативных документах о развитии образования, но и уметь проектировать
88
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2008
© А.А. Петренко, 2008
