CC BY
38
Батрукова З.П., КЧГУ, г. Карачаевск
РОЛЬ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА В МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ В УСЛОВИЯХ МНОГОНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА
Острейшим вопросом педагогики является преподавание музыки как в специальных музыкальных учреждениях, так и в общеобразовательных школах. Это связано с реформой образования, нацеленной на учет психофизических и личностно-индивидуальных качеств обучающихся.
Особую сложность испытывают преподаватели в многонациональной среде, когда приходится иметь дело с представителями не только разных национальностей, но и разных этносов, а значит - разных менталитетов и культур. Современная педагогика накопила достаточный опыт в реализации образовательного процесса, позволивший выработать и общие принципы, такие, как развивающее обучение, личностный подход.
Общие принципы развивающего обучения музыке имеют свою специфику.
Как уже отмечалось, в интересах формирования и развития музыкальности у учеников важно создавать условия, при которых происходит накопление запаса музыкальных впечатлений, расширяются рамки осваиваемого ими репертуара. Способностью опосредующей эти «приобретения» и накопления, обеспечивающей их сохранность и использование в соответствующей деятельности, является музыкальная память.
Есть достаточные основания утверждать, что уже в пятилетием возрасте большинство детей обладает достаточно высоким уровнем развития мелодической опознающей памяти. Дети узнают ранее показанные им песни по их мелодии, ставшей для них носителем самой информации - вне непосредственной связи со словесным текстом. Впрочем, есть дети (примерно 12%, по данным К. В. Тарасовой), которые даже на седьмом году жизни продолжают воспринимать и опознавать песни только синкретически, в единстве музыки и слова. Можно предположить, что организация музыкальных занятий со специальной ориентировкой на мелодическое начало в музыке могла бы, не снижая общего художественною впечатления, которое производит песня как синкретический жанр, способствовать более интенсивному формированию собственно музыкального восприятия и памяти.
Музыкальная память у детей развивается параллельно с собственно музыкальным восприятием, выходом из синкретических форм. Это общий принцип, действие которого распространяется на большинство дошкольников и младших школьников.
Последовательность развития компонентов музыкальной памяти подтверждает и иллюстрирует общую линию становления музыкальности.
Итак, общемузыкальное, личностно-профессиональное развитие учащихся-музыкантов совершается не иначе, как в процессе обучения. Возможно ли воздействовать на сферу сознания обучающегося музыканта, на его волю эмоции и чувства, на комплекс его специальных способностей (слух, чувство ритма, память), минуя обучение в той или иной его форме? Здесь, как и в любой из частных отраслей педагогики, руководством к действию остается незыблемая истина, что задача развития выполняется с усвоением основ наук в процессе овладения знаниями и навыками (Л. В. Занков).
Вопрос о музыкально-педагогических принципах, нацеленных на достижение максимального развивающего эффекта в обучении. - по существу центральный, кульминационный рассматриваемой проблематике. В психологии музыкальной деятельности перечислены основные музыкально-педагогические принципы в преподавании музыки вообще:
1. Увеличение объема используемого в учебно-образовательной практике материала, расширение репертуара обучающихся, освоение многого в ходе занятий, в музыкально-педагогическом обиходе концентрации на немногом - таков первый из названных принципов, первый по своему значению для общемузыкального, личностно-профессионального развития учащегося, обогащения его профессионального сознания,
музыкально-интеллектуального опыта.
2. Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала, отказ от непомерно длительных сроков работы над музыкальными произведениями, установка на овладение необходимыми музыкально-аналитическими умениями и навыками в сжатые отрезки времени - таков второй принцип, обусловленный первым и сосуществующий с ним в неразрывном единстве. Реализация этого принципа, обеспечивая постоянный и быстрый приток различной информации в музыкальнообразовательный процесс, также прокладывает пути к решению проблемы общемузыкального развития учащегося, раздвижения его профессионального кругозора, обогащения арсенала знаний.
3. Третий принцип непосредственно касается содержания урока в музыкальноисполнительском классе, а также форм и способов его проведения. Увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством, т.е. отказ от «узкоцеховой», сугубо прагматической трактовки этих занятий; использование в ходе урока возможно более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкальноисторического характера.
К сказанному необходимо добавить, что познавать различные явления, закономерности и факты в ходе музыкальных занятий следует не изолированно, не порознь, как это зачастую происходит на практике, а целостно, в их внутренних взаимосвязях и естественных сочетаниях («сплавах») друг с другом.
4. Четвертый принцип требует отхода от пассивно-репродуктивных (подража-тельских) способов деятельности, имеющих широкое хождение в ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с музыкальным материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы активность, самостоятельность и творческая инициатива учащегося-исполнителя. Речь идет о предоставлении учащемуся определенной свободы и независимости в учебно-образовательном процессе - той свободы и независимости, которые соответствовали бы его профессиональным возможностям, были бы соразмерными уровню развитости его музыкального интеллекта, общих и специальных способностей.
5. Следующий, пятый, принцип развивающего обучения имеет прямое отношение к внедрению современных информационных технологий в частности аудио- и видеоматериалов, в музыкально-образовательный процесс. Реальность такова, что, пользуясь исключительно традиционными методами обучения музыке, учащийся не в состоянии овладеть сегодня всей совокупностью необходимых ему знаний.
6. Наконец, шестой принцип, имеющий прямое отношение ко всей системе профессионального музыкального воспитания и образования. Суть данного принципа: молодого ученика надо учить учиться, ставя это в качестве основополагающей, стратегической задачи, и чем раньше, тем лучше. От педагога во многом зависит - полюбит ли его воспитанник это занятие, освоит ли его «технологию», сумеет ли по окончании учебного заведения двигаться в избранной профессии самостоятельно, не оглядываясь по привычке на учителя, не рассчитывая на подсказку со стороны.
Проблема, возникающая сегодня перед преподавателем, не только и даже не столько в том, чтобы оснастить ученика специальными знаниями, которых так или иначе окажется недостаточно, и не в том, чтобы сформировать у него те или иные профессио-
напьные умения, которые в любом случае придется расширять, обновлять, трансформировать и т.д. Проблема в том, чтобы выработать у выпускника музыкального учебного заведения комплекс личностно-профессиональных качеств и свойств, который мог бы помочь ему адаптироваться в нестандартных ситуациях, подняться на уровень, необходимый для выполнения «производственных» обязанностей в достаточно широком диапазоне и на требуемом качественном уровне.
Таковы главные принципы, основываясь на которых обучение музыке может стать действительно развивающим по своему характеру.
Литература:
1. Апраксина O.A. К вопросу и системе музыкального воспитания в школе / О.А.Апраксина// Музыказьное воспитание в школе. - М.: Музыка, 1974.- Вып. 10. -232 с.
2. Арабов И. А. Научно-педагогические основы функционирования региональноэтнической культуры в учебно-воспитательных системах / И. А. Арабов // Семейная этнопедагоги-ка и современная национальная школа: материалы межвуз. науч. - практ. конф. - Карачаевск: Изд-воКЧГПУ, 1997.-С. 6-8.
3. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев. — Л.: Музыка, 1973.- 144с.
