CC BY
100
части научной картины природы / И. Б. Гилязова, О. Ю. Мельникова // Эколого-экономическая эффективность природопользования на современном этапе развития Западно-Сибирского региона : материалы III Международной науч.-практ. конф. — Омск : Изд-во ОмГПУ, 2010. - С. 176-182.
ГИЛЯЗОВА Ирина Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры химии и методики преподавания химии Омского государственного педагогического университета.
МЕЛЬНИКОВА Оксана Юрьевна, кандидат биологических наук, доцент (Россия), доцент кафедры экологии и естественнонаучных дисциплин Омского экономического института.
УВАРОВА Татьяна Александровна, преподаватель кафедры общей и биоорганической химии Омской государственной медицинской академии.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 22.06.2011 г.
© И. Б. Гилязова, О. Ю. Мельникова, Т. А. Уварова
"ДК 371.3:51 м. В. СЫРЕЦКИЙ
Омский государственный педагогический университет
РОЛЬ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
В статье описаны различные стороны контрольно-оценочной деятельности педагога. Выявлена сущность профессиональной компетентности учителя. Рассмотрена концепция подхода к проблеме формирования компетентности через сферы способностей, необходимых преподавателю.
Ключевые слова: контроль, оценка, деятельность, контрольно-оценочная деятельность, компетентность.
В непрерывно изменяющемся современном обществе большое значение приобретает высокий профессионализм, профессиональная компетентность специалистов разных сфер и уровней производственной жизни. На сегодняшний день актуальным является вопрос о конкурентоспособности выпускаемых специалистов в условиях рыночной экономики. Это напрямую касается и работников образовательной сферы.
Педагоги должны быть профессионально компетентны в своей области деятельности, что напрямую зависит от всесторонне гармонично развитой личности.
Таким образом, современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого понятия, как «профессиональная компетентность». В настоящее время в науке нет однозначного подхода к определению этого понятия. Педагогическая деятельность учителя — это, прежде всего, работа организатора учебной деятельности обучающихся.
Отметим, что педагог как организатор должен владеть следующими профессиональными умениями:
1) планирование целей, задач, процесса и результатов деятельности;
2) создание мотивационных установок у обучающихся и других субъектов педагогического общения;
3) коммуникативные умения;
4) анализ процесса деятельности;
5) прогнозирование результата деятельности;
6) умения контроля и оценки результатов деятельности;
7) корректировка и проектирование учебного процесса.
В целях выявления сущности профессиональной компетентности учителя нами был проведён анализ психолого-педагогической и методической литературы. Он позволил выявить ряд сущностных направлений, вскрывающих деятельностную природу профессиональной компетентности (Н. В. Кузьмина [1], А. К. Маркова [2] и др.), её связь с педагогической культурой (Е. В. Бондаревская [3] и др.), понимаемую как характеристику личности педагога, её качество (Р. Х. Шакуров [4] и др.), уровень образованности (Б. С. Гершун-ский [5] и др.).
В отечественной науке сегодня профессиональную компетентность понимают как определённое психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно [6]; как наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научнопрофессиональной подготовки [7]; как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности [8].
Ключевым подходом к проблеме формирования компетентности является концепция Н. В. Кузьминой, которая определила компетентность через сферы способностей, необходимых педагогу.
Н. В. Кузьмина в структуре педагогической деятельности выделяет пять инвариантных компонентов, которым в структуре личности педагога соответствуют пять групп профессиональных умений: гностические,
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (99) 2011 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (99) 2011
проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные.
Н. Ф. Талызина [9] считает, что «качество подготовки специалистов любого профиля зависит от степени обоснованности трёх основных узлов: цели обучения (для чего учить), содержания обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить)».
В модели специалиста, по мнению автора, должны быть предусмотрены такие составные части, как задачи (или виды деятельности), обусловленные особенностями нашего времени, и задачи (или виды деятельности), диктуемые требованиями профессии, специальности.
Для решения задач первой из названных частей, прежде всего надо учить студентов учиться, то есть поиску и восприятию новой информации; пониманию прочитанного; усвоению выделенного содержания, его использованию, контролю за процессом решения, коррекции при возникновении ошибок и т.д.
Решение задач второй части при подготовке студентов к педагогической деятельности предполагает овладение «системой умений, связанных с проектированием цикла обучения: конструктивным описанием целей обучения; расчётом показателей, с которыми необходимо сформировать у обучаемых заданные виды деятельности; подбором упражнений, адекватных этим показателям; выбором методов и определением их последовательности; определением параметров, по которым необходимо получать информацию о ходе усвоения, и многими другими» [9, с. 15].
А. К. Маркова, рассматривая составляющие профессиональной компетентности учителя, выделяет десять групп умений учителя. Для нашего исследования отметим лишь группу, включающую педагогические умения, касающихся применения педагогических приёмов воздействия и называемых ею «чему учить», «кого учить», «как учить».
К подгруппе «чему учить» автор относит такие умения, как умение работать с содержанием учебного материала, умение формировать у обучаемых общеучебные и специальные умения, навыки и др.
Подгруппа «кого учить» включает следующие умения: умения изучать у учащихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности обучающихся, умение выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся, умение проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности и др.
Подгруппа «как учить» состоит у А. К. Марковой из следующих умений: умение отбирать и применять разнообразные сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя, умение сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить педагогические приёмы в другие ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам, умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вариативным педагогическим решением.
Для выполнения названных А. К. Марковой умений, учитель должен владеть контрольно-оценочной деятельностью и уметь применять её как к содержанию своего предмета, так и в целом к процессу обучения.
Е. И. Лященко [10] под педагогической деятельностью учителя понимает совокупность отдельных видов деятельности: анализ и отбор необходимого мате-
риала, планирование и конструирование, организация и управление деятельностью учащихся, оценивание деятельности своей и учащихся.
Контрольно-оценочную деятельность автор считает важным видом деятельности учителя, включая в неё осознание и принятие широких и узких целей обучения, воспитания и развития учащихся.
В нашем исследовании мы пришли к пониманию профессиональной компетентности как интегративному свойству личности, включающего совокупность компетенций в психолого-педагогической и предметной областях знаний и готовности к профессиональной деятельности, проявляющейся в её результатах и качестве. Мы придерживаемся подхода А. И. Мищенко [11], понимающего профессиональную компетентность как единство его теоретической готовности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать.
Г отовность к педагогической деятельности является составным компонентом профессиональной компетентности и представляет собой отрефлекси-рованную направленность учителя на педагогическую профессию, мировоззренческую зрелость, установку на постоянное профессиональное и личностное совершенствование, нацеленность на динамичность в проектировании авторской технологии обучения и воспитания.
На наш взгляд, сегодняшний выпускник педагогического вуза может считаться профессионально компетентным специалистом, если он имеет такой уровень психолого-педагогической и предметной осведомленности, что может уверенно реализовать свою готовность к профессиональной деятельности, быстро сориентироваться в ситуации, отобрать оптимальные и адекватные условиям технологии обучения (в том числе математике), проявить авторство в своей работе.
В государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности и профилю «Математика» определено, что выпускник педагогического вуза должен владеть системой знаний о закономерностях и принципах образовательного процесса и уметь использовать их в своей профессиональной деятельности; обладать системой знаний о современных психолого-педагогических технологиях; владеть технологиями развивающего обучения; владеть умениями проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса.
В соответствии с компетентностным подходом при рассмотрении профессиональной подготовки будущих учителей математики необходимо исходить из современного понимания профессиональной компетентности учителя, его профессионального мастерства. Если рассматривать профессиональную компетентность, формируемую у будущего педагога, в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о трёх её составляющих:
1) овладение специальными знаниями о целях, содержании, объектах и средствах труда педагога;
2) овладение специальными умениями на подготовительном, исполнительском, итоговом этапах педагогической деятельности;
3) овладение специальными свойствами личности и характера, позволяющими осуществлять педагогический процесс и получать искомые результаты.
В соответствии с этим взглядом в профессиональной компетентности учителя математики можно выделить три вида компетентностей:
1) содержательная (наличие специальных математических знаний);
2) технологическая (владение методами обучения математике);
3) личностная (обладание необходимыми чертами личности).
Содержательная составляющая профессиональной компетентности учителя математики всегда привлекала внимание ученых. Сейчас общепризнано, что математическое образование в педвузах имеет специфические особенности. В педвузе должна отводиться особая роль изучению математических структур, наиболее важных с точки зрения профессиональной направленности.
Как отмечал И. Д. Пехлецкий [12], принципом преподавания должно стать выделение главного. Фундаментальная математическая подготовка учителя должна являться не целью, а средством подготовки учителя, а поэтому должна быть согласована с нуждами приобретаемой профессии.
Содержательная составляющая профессиональной компетентности учителя математики выдвигает на первый план идею связи конкретного математического курса педвуза и соответствующего школьного предмета. Реализация этой связи обеспечивает целеустремленность курса, понимание студентами перспективы его изучения, а значит, способствует сознательности усвоения курса.
Технологическая составляющая профессиональной компетентности учителя математики требует, разумеется, специальной методической подготовки будущего учителя. В соответствии с этим принципом комплекс математических дисциплин педвуза должен обеспечить студенту не только достижение широкого кругозора в математике, определенного уровня математической культуры, но и знакомство с методами изложения школьного курса математики.
Существенное значение для продуктивной профессиональной деятельности учителя математики имеет личностная составляющая профессиональной компетентности. А. А. Дергач и Н. В. Кузьмина [13], определяя профессионально важные качества личности, отмечают что «проявление психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей и навыков», служит основой «для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде»[13, с. 12].
А. Г. Мордкович [14] разработал концепцию профессионально-педагогической направленности обучения математике студентов педвуза, основу которой составляют четыре принципа: фундаментальности (математическая подготовка студентов), би-нарности (объединение общенаучной и методической линии при построении математической дисциплины в педвузе), ведущей идеи (связь конкретного математического курса вуза с соответствующим школьным предметом), непрерывности (участие всех математических курсов в процессе непрерывного постижения студентом элементов педагогической деятельности).
Н. И. Черкавский [15] профессионально-методическое умение учителя определяет как приобретенную способность на основе имеющихся у него системы психолого-педагогических, методических и специальных знаний и навыков выполнять квалификационную деятельность учителя-предметника. Следовательно, деятельность учителя зависит от уровня его квалификационной подготовки и выражается в качестве обучения учащихся своему предмету.
Он выделяет в профессиограмме учителя следующие функции: информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, организаторскую, исследовательскую.
Наиболее важная задача, по мнению Н. И. Черкав-ского, — управление мыслительной деятельностью учащихся в процессе решения задач. Реализация этой функции позволяет развивать у учащихся логическое мышление, знакомит их с основными научными методами, формирует умения и навыки самостоятельной работы, формирует умения осуществлять оценочную деятельность.
Заметим, что, по мнению Н. И. Черкавского, управление мыслительной деятельностью учащихся возможно со стороны учителя лишь тогда, когда он владеет контрольно-оценочной деятельностью.
Г. Л. Луканкин [16] профессиональную подготовку учителя математики ставит в зависимость от основных функций его будущей педагогической деятельности: целеполагающая (образовательная, развивающая и воспитательная функции), мотивационная (самообразование и ценностно-ориентационная функции), операционно-структурная (содержательная), организаторская и коммуникативная функции, контрольно-корректирующая, творчески-исследовательская и оценочная функции.
Как отмечает Н. Л. Стефанова [17], моделирование учебной деятельности, через которую будет осуществляться процесс обучения, является непременным условием успешной реализации модели методической подготовки учителя математики в педвузе. Это связано с тем, что учебная деятельность в системе методической подготовки является не только средством освоения студентами соответствующего содержания, но и непосредственным предметом изучения.
Поэтому при её организации необходимо учитывать как специфические особенности созданной системы методической подготовки (образовательно-профессиональная направленность, личностная ориентация, вариативность реализации, технологичность), так и закономерности учебной деятельности (вычленение в ней мотивационно-ориентировочного, исполнительного и контрольно-оценочного компонентов).
Учитывая всё вышесказанное, мы предполагаем строить процесс обучения учебным дисциплинам, в том числе и математическому анализу, таким образом, чтобы это способствовало формированию у будущих учителей математики контрольно-оценочной деятельности.
Рассмотренные в данной статье положения позволяют сформулировать следующие выводы:
1. Преподавание любого предмета в педагогическом вузе необходимо вести с учётом профессионально-педагогической направленности обучения.
2. Совершенствование методической образованности будущ его учителя должно начинаться с первых дней его обучения в вузе, в том числе и формирование у него одного из ведущих профессиональных умений — проводить контрольно-оценочную деятельность.
3. Преподаватель педагогического вуза должен способствовать развитию личности студента, личностной ориентации и гармонизации системы профессиональной подготовки.
4. Изучение курса математического анализа, наряду с другими математическими дисциплинами, должно вносить вклад в развитие математической культуры будущего учителя на основе становления его профессиональных умений.
5. Контрольно-оценочная деятельность является одним из профессиональных умений учителя математики.
6. Организации целенаправленной педагогической деятельности по формированию у обучающихся
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (99) 2011 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (99) 2011
контрольно-оценочной деятельности могут способствовать такие профессиональные умения учителя, как проектирование цикла обучения, описание целей обучения, подбор необходимых упражнений, выбор методов и определение их последовательности, усвоение, обобщение и перенос знаний из вузовского образования на учебный процесс в школе, сочетания теоретических знаний с умениями и навыками применения их в учебно-воспитательной деятельности и др.
Библиографический список
1. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности [Текст] / Н. В. Кузьмина. — Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 183 с.
2. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения [Текст] / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М. : Просвещение, 1990. — 192 с.
3. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностноориентированного воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская. — М. : Педагогика, 1995. — С. 29 — 36.
4. Шакуров, Р. Х. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ [Текст] / Р. Х. Шакуров. — Казань : ИССО РАО, 1996. — 56 с.
5. Гершунский, Б. С. Философия образования [Текст] / Б. С. Гер-шунский. — М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 1998. — 428 с.
6. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя [Текст] / А. К. Маркова. — М. : Советская педагогика, 1990. — С. 82 — 88.
7. Лотова, И. П. Психологические условия личностно-профессионального развития студентов вуза [Текст] / И. П. Лотова. — М. : Педагогика, 2008. — С. 59 — 63.
8. Абульханова, К. А. Психология и сознание личности [Текст] / К. А. Абульханова. — М. : Воронеж : МОДЭК, 1999. — 218 с.
9. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста / [Текст] Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хихловский // Под ред.
Н. Ф. Талызиной. — Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1987. — 173 с.
10. Лященко, Е. И. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики [Текст] / Е. И. Лященко. — М. : Просвещение, 1988. — 223 с.
11. Мищенко, А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса [Текст] / А. И. Мищенко. — М. : Школа-Пресс, 1992. — 387 с.
12. Пехлецкий, И. Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания [Текст] / И. Д. Пехлецкий. — Пермь : ПГПИ, 1990. — 138 с.
13. Дергач, А. А., Акмеология: пути достижения вершин профессионализма [Текс] / А. А. Дергач, Н. В. Кузьмина. — М. : Российская академия управления, 1993. — С. 11—12.
14. Мордкович, А. Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте [Текст] / А. Г. Мордкович. — Москва : МГПИ, 1986. — 36 с.
15. Черкавский, Н. И. Формирование профессиональнометодических умений студентов пединститута на занятиях «Практикума по решению физических задач» [Текст] / Н. И. Черкав-ский. — Л. : Изд-во Ленингр. ун-т, 1983 — 216 с.
16. Луканкин, Г. Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя в педагогическом институте [Текст] / Г. Л. Луканин. — Л. : Ленингр. ун-т, 1989. — 59 с.
17. Стефанова, Н. Л. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе [Текст] / Н. Л. Стефанова. — СПб. : Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, 1996. — 32 с.
СЫРЕЦКИЙ Максим Викторович, аспирант кафедры теории и методики обучения математике.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 24.12.2010 г.
© М. В. Сырецкий
УДК 372.851.2 т. в. УЛЬЯНОВА
Омский государственный педагогический университет, филиал в г. Таре
МЕТОДИЧЕСКИЕ АКЦЕНТЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ТЕМЫ «ДЕЙСТВИТЕЛЬНЫЕ ЧИСЛА»
НА ПРОФИЛЬНОМ УРОВНЕ
В статье рассматриваются методические особенности преподавания темы «Действительные числа» на профильном уровне в соответствии с учебником по алгебре и началам математического анализа для 10 класса под редакцией С.М. Никольского.
Ключевые слова: профильное обучение, доступность учебного текста, методические проблемы.
Введение профильного обучения требует прин- математики), в стандарт образования по алгебре для ципиально новых подходов к учебно-методическому 10—11 классов добавился дополнительный материал. обеспечению учебного процесса. В связи с внедре- Задачи, предлагаемые в учебнике [1] по новым темам
нием концепции многоуровневых учебников по ал- (таким, как «Сравнения по модулю т», «Доказатель-
гебре и началам анализа (т.е. обеспечивающих обу- ство числовых неравенств», «Уравнения с целочислен-чение как в рамках общеобразовательной програм- ными неизвестными» и др.), по большей части, немы, так и программы с углубленным изучением стандартны, поэтому их решение вызывает большие
