CC BY
51
И. Н. Митрюхина
РОЛЬ ИНСТРУКЦИЙ КОММУНИКАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В ФОРМИРОВАНИИ ИНТЕРЕСА ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Работа представлена кафедрой иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Т. С. Серова
Статья посвящена вопросам организации и формулировки инструкций в упражнениях и их функции как мотивационной основы процесса формирования коммуникативно-познавательного интереса у переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.
Ключевые слова: инструкции к упражнениям, немецкий язык, коммуникативно-познавательный интерес, переводчик в сфере профессиональной коммуникации, обучение говорению.
I. Mitryukhina
ROLE OF COMMUNICATIVE AND COGNITIVE TASK INSTRUCTIONS IN FORMING OF TRANSLATORS' INTEREST IN SPEECH TRAINING IN THE FIELD OF PROFESSIONAL COMMUNICATION
The article focuses on the organisation and formulation of task instructions and their function as a motivation for forming of the communicative and cognitive interest of translators in the field ofprofessional communication.
Key words: task instructions, German language, communicative and cognitive interest, translator in the field of professional communication, speech teaching.
Согласно личностно-деятельностному и коммуникативному подходам при обучении иностранным языкам, учебная деятельность слушателей не может являться лишь совокупностью механических операций по усвоению абстрактных знаний и отработке речевых навыков, но должна предполагать интеллектуальную активность обучающихся, реализующуюся при решении коммуникативных и мыслительных задач [4]. Внутренняя, мыслительная активность субъектов учебного процесса является важнейшим условием возникновения и сохранения коммуникативно-познавательного интереса.
При обучении говорению необходимо учитывать тот факт, что ориентация содержания на
общение происходит через решение конкретных проблем в рамках определенной ситуации путем выполнения индивидуальных коммуникативно-познавательных задач с последующей передачей результата другим партнерам. То есть упражнение должно носить ситуативный характер, и под воздействием условных обстоятельств, создающих определенную профессиональную или морально-нравственную проблему, обучаемый обращается к извлечению информации из текста и использует ее и свой личный опыт для решения определенной проблемы. Пользуясь термином И. Л. Бим, коммуникативная задача, поставленная перед обучаемым, становится «запускным механизмом» в упражнении [1, с. 33]. В основе
такого подхода лежит психологическая трактовка понятия задачи С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым. С. Л. Рубинштейн писал, что «задача заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана» [5, с. 317].
Относительно формулировки коммуникативно-познавательных задач важными являются требования, выдвинутые в интенсивных методиках преподавания иностранных языков, такие как внутренняя непротиворечивость, т. е. логичность; проблемность; эмоциональная окрашенность; соответствие групповому контексту [8, с. 108]. Фактор эмоциональной окрашенности мыслительного процесса при решении задачи является для нас очень важным в связи с проблемой формирования и сохранения коммуникативно-познавательного интереса. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, т. е. цель должна быть обязательно достигнута, иначе весь процесс будет оценен индивидом как срыв или неудача. Эмоциональное самочувствие субъекта должно оцениваться как напряжение и активность в начале процесса и как удовлетворение, радость, гордость за себя в конце. Именно эти эмоции являются составными компонентами интереса. Вот почему очень важно, чтобы в учебном процессе каждый слушатель смог решить не только индивидуальные, поставленные перед ним задачи, но и сделать свой вклад в решение коллективной цели-задачи, выступающей в виде определенного продукта коммуникации.
Коммуникативно-познавательная задача как особый тип упражнений и как цель, данная в конкретных условиях, имеет сложную структуру и должна включать в себя: формулировку цели, т. е. задания, инструкцию, указывающую что делать и для чего и отражающую искомый речевой продукт; предмет, с которым следует осуществлять действие, т. е. текстовой материал, в котором заключены мысли и внешняя информационная основа как план высказывания; контроль и самоконтроль исполнения, т. е. адекватность речевого продукта поставленной задаче, его воздействие на слушателя [1, с. 32].
Решающее значение для протекания побуди-тельно-мотивационной фазы (ПМФ), в рамках которой возникает интерес, имеет инструкция в коммуникативно-познавательной задаче как начальный элемент речевой деятельности. Инструкция призвана актуализировать все «смыслообразующие компоненты» [2, с. 117] побудительно-мотивационной фазы, т. е. потребности, предмет деятельности, мотивы, условия, цель-задачу, цель-результат, которые тесно связаны между собой, а также интерес, который возникает при неоднократной «встрече» потребности с предметом. Немаловажное значение имеет и вербальная формулировка таких «подчиненных» (по терминологии М. А. Дубровиной [2]) компонентов, как установки, стимулы, информационная основа и информационные возможности. Однако в инструкции не всегда обязательно вербализуются все компоненты ПМФ, тогда это происходит за счет формулировки других компонентов инструкции опосредованно.
Наши инструкции к упражнениям разработаны в соответствии с предметно-содержательной основой, включающей подборку текстов и средства неязыковой знаковой системы по теме «Мир профессии», обозначенной слушателями как одной из актуальных и интересных для них.
Для актуализации коммуникативно-познавательной потребности, которая является определяющей в возникновении коммуникативно-познавательного интереса, возможны следующие формулировки в инструкции: «Для выступления за круглым столом вам необходимо осветить точку зрения...», «Прочитав эти материалы, Вы сможете найти ответы на следующие вопросы...», «Ваши данные (информация) необходимы для коллективного обсуждения проблемы частичной занятости женщин», «Ваше сообщение составит важную часть в обосновании роли современной женщины в обществе», «Как человек, имеющий профессиональный опыт, Вы можете подтвердить или опровергнуть эту точку зрения».
В тексте инструкции могут встречаться открытые побуждения, которые указывают на неизвестное, как предмет возникшей потреб-
ности. Мысль, содержащаяся в инструкции, должна стать позывным сигналом обращения как к тексту, так и к личному жизненному и профессиональному опыту с целью решения проблемы, а также для обращения к партнеру с целью получения его информации. Такими способами могут быть:
1. Риторические вопросы и восклицания: «Каждый знает, что хорошее образование отнюдь не является гарантией хорошей работы», «Неудивительно, что в условиях кризиса шансы молодежи на достойную работу стремительно падают», «За одинаковую работу - одинаковую зарплату!», «Оптимальное сочетание работы и личной жизни! Возможно ли?»
2. Озвучивание цитат, эпиграфов, крылатых фраз, выражений, пословиц, поговорок, парадоксов: «Arbeit macht frei!», «Arbeiten wir um zu leben, oder leben wir um zu arbeiten?», «Familie oder Karriere?», «Kinderzimmer, Heim und Herd sind kein ganzes Leben wert», «Keine Frau ist Eigentum eines Mannes, eine Frau geh^t sich und niemand sonst».
3. Указание на значимость обсуждаемых проблем: «Вот тут встает важный вопрос: деньги или личная жизнь?», «Придет день, когда мы поймем, что жизнь проходит мимо, за окнами нашего офиса!»
4. Показ новой, необычной информации в контрасте с устоявшимися мнениями: «Немецкие мужчины хотят использовать декретный отпуск!», «Обычно пребывание в Интернете во время рабочего дня во многих фирмах строго запрещено. Но, как считает компания Pop-Cap, такие паузы ведут к снижению стресса и повышению производительности труда».
5. Призыв к действиям, направленным на осмысление предметного плана текстов, темы, на выдвижение спонтанный идей, гипотез, направленных на предвосхищение содержания, на ассоциативное мышление на основе заголовков, подзаголовков, ключевых слов, схем и т. д. Попробуйте, не читая тексты, предположить по заголовкам: «Wie lange schaffe ich dieses Tempo?», «Arbeit und Privatleben im Einklang bringen», «Ich bin ernster geworden», «Verwende deine Jugend» о чем идет речь в них, какие проблемы молодежи, их карьеры и лич-
ной жизни затрагиваются в них? Заполните диаграмму из ваших догадок.
6. Использование в качестве стимула средств неязыковой знаковой системы: фотографии, карикатуры, комиксы, диаграммы и др. Например, «Какие чувства вызывает у Вас эта фотография?», «Что особенно привлекает Ваше внимание?», «Прослеживается ли какая-то связь с Вашей жизненной (профессиональной) ситуацией?», «Соответствует ли изображение содержанию текста? Если нет, то почему?»
7. Призывы решить проблему, формулировки инструкций, затрагивающие чувства и эмоции слушателей: «А как бы Вы поступили на месте главного героя?», «Что бы Вы сделали при данных обстоятельствах?», «Займите позицию Ваших родителей, Ваших детей, Ваших друзей и т. д.»
8. Для обеспечения повторных встреч с новыми мыслями, идеями можно сформулировать следующие инструкции: «Подтверждение или опровержение Ваших мыслей Вы можете найти в журнале, статье и т. д.», «В этом справочнике есть необходимые Вам фактические данные», «Дополнительную информацию узнайте у своих коллег по группе», «Если Вам необходима дополнительная информация по проблеме, обратитесь к другим текстам из предложенной подборки», «С целью дополнения вашей информации узнайте точки зрения по данному вопросу у Ваших партнеров». Интерес является результатом повторных встреч с предметом деятельности, с мыслями, представляющимися слушателям важными и интересными. Поэтому очевидно, что для формирования коммуникативно-познавательного интереса важно соблюдать принцип избыточности текстов, т. е. каждый обеспечивается не только своей задачей, проблемой, полезной для решения общей задачи и для удовлетворения собственной потребности, но и имеет при этом возможность найти интересующую его информацию в нескольких источниках и получить ее от партнеров в процессе коллективного обмена. Такое представление предмета деятельности является пусковым устройством порождения мотивация и интереса. Задача инструкции - завевать внимание
слушателей, вызвать удивление постановкой проблемы, открыть новую, незнакомую сторону в известном предмете, сформировать готовность принять задачу или сформулировать ее самому. Для ПМФ характерен тот факт, что, еще не обращаясь к текстам, как предметно-содержательной основе говорения, слушатели уже активизируют определенные знания, имеющуюся информацию и личный социальный и профессиональный опыт в соответствии с возникшей потребностью в конкретной информации. Для процесса актуализации такого опыта и связей между имеющимися и новыми знаниями большое значение имеет использование ассоциограмм и предметно-логических структур текстов и темы. Этот процесс может происходить не только через обращение к иноязычным текстам и средствам неязыковой знаковой системы, но и через высказывание частных мнений и интересных мыслей по определенной проблеме, изучение и обсуждение схем, либо чтение и обсуждение текста, новостей Интернета и телевидения на родном языке.
Для возникновения и функционирования коммуникативно-познаватель ного интереса важно, чтобы каждый слушатель смог привнести на занятие свой личный, собственный опыт. Поэтому инструкции в упражнениях могут быть индивидуализированные, адресные, с целью активизировать потребность определенного субъекта, например: «Как сотрудник отдела проектов компании „Новомет", Выработаете с иностранными фирмами. Как Вы используете иностранный язык в Вашей работе. Согласны ли Вы с тем, что знание грамматики не так уж важно?», «Мы знаем, что Вы имеете большой опыт в прохождении собеседований при поступлении на работу. Поделитесь своим опытом и дайте советы Вашим коллегам».
Но в инструкции задается не только предмет речевой деятельности, но и цель, к которой необходимо стремиться. На этапе инструктирования решается вопрос о том, какой должен и может быть получен практический коммуникативный результат в конкретной ситуации. Поэтому формулировка цели-результата является функциональной тогда, когда информирует слушателей о характерис-
тике ситуации, в которой может или должно быть применено изученное. Благодаря этому формируется психологическая готовность к различным действиям для достижения цели-результата и основа для сохранения интереса. Так как коммуникативно-познавательный интерес является процессуально-целевым, то важен не только процесс деятельности, но и сам результат. Объективным результатом таких действий может являться множество воспроизведенных и заново созданных текстов или конкретный творчески-созданный продукт при решении какой-либо практической или профессиональной задачи.
Индивидуальные цели-результаты достигаются слушателями в рамках индивидуального, парного, индивидуально-группового взаимодействия с текстами и друг с другом. При этом нужно обязательно учитывать, что извлеченная из текста и собственная информация должна фиксироваться для использования в последующей деятельности: ключевые слова, информационные единицы, план, тезисы для выступления, программа действий, статья, заметка в журнал, презентация и др. Формулировки индивидуальных целей-результатов могут быть следующими:
• Прочитайте текст и определите, какие проблемы возникли у героя в связи с началом его профессиональной деятельности. Составьте таблицу, указав в ней проблемы и способы их решения.
• Найдите во 2, 3, 4-м абзацах информацию о том, как различается заработная плата мужчин и женщин в Германии в зависимости от возрастной категории и постройте график зависимости. Используйте эту информацию в совместном обсуждении проблемы равноправия.
• Прочитайте предложенные Вам материалы и попробуйте найти ответы на вопрос: Какими компетенциями и личностными качествами должен обладать специалист, чтобы успешно устроиться на работу? Но это, скорее всего, не все ответы. Используйте свой жизненный и профессиональный опыт и дополните информацию.
В инструкции вербально формулируется коллективная цель-результат как компо-
нент ПМФ, определяющий стратегическую направленность на последующую устную или письменную коммуникацию в форме коллективного монолога или полилога. Инструкция должна содержать сведения о ценности вклада каждого в конечный коллективный результат, важность отдельных порций информации для последующего логичного, тематически цельного и предметно-связанного, завершенного по смыслу текста коллективного продукта [7, с. 7]. При этом коллективный результат зависит от конечных индивидуальных результатов и активности каждого слушателя, пары или подгруппы, и индивидуальные высказывания имеют общий для всей группы смысловой стержень. Индивидуальные задания готовят слушателей к общему обсуждению и нацеливают на внимательное отношение к мнению своих коллег. Например, можно, формулируя цель-результат, предложить направить усилия в единое русло и указать на желаемый коллективный результат: «Общество по-разному реагирует на эмансипированных женщин, занятых своей карьерой. Используя всю информацию, сформулируйте свое отношение к этой проблеме. Объедините и обработайте всю собранную информацию и создайте совместно портрет женщины-карьеристки, например коллаж».
При формулировании коммуникативно-познавательных задач в инструкции необходимо вербально задавать характер межличностных и межгрупповых взаимодействий. Такое указание учит внимательно относиться к выступлениям сокурсников, учит слушать их доказательства, оценивать, задавать вопросы и т. д. Примером может служить такая формулировка: «В отношении проблемы занятости женщин можно выделить три типа людей, которые свое отношение формулируют следующим образом... К какому из этих типов принадлежите Вы? Узнайте у соседей справа и слева, какой точки зрения они придерживаются, и разделитесь на группы согласно этим типам. Попробуйте отстоять свою точку зрения, используя при этом аргументы и информацию всех членов своей подгруппы».
Однако даже в условиях высокой субъективной значимости информации слушатель
не будет к ней обращаться, если он не уверен, что достигнет желаемого результата. Инструкция в коммуникативно-познавательной задаче должна помочь актуализировать внутренние информационные возможности либо сформировать недостающий элемент личного опыта, чтобы снять языковые, содержательные, информационные, коммуникативные барьеры как следствие ограниченных внутренних информационных возможностей. То есть она должна взять на себя функцию внешней информационной основы. По утверждению психологов, методистов и исходя из опыта обучения, можно утверждать, что тексты, предъявляемые обучающимся с разными индивидными и личностными свойствами, должны сопровождаться разными инструкциями. И если предполагаемая ведущая деятельность и цели-результаты для всех одинаковы, то стимуляторы как внешние условия деятельности будут сугубо индивидуальны. Это могут быть различные ссылки, рекомендации, указатели, программы, поощрения, ценностная ориентация субъекта и окружения, похвала, значимость выполненной работы и т. д. Например, «Ваши советы помогут коллегам по группе при устройстве на работу. По итогам выполнения лучшие работы будут направлены на конкурс творческих работ». Как мы уже отмечали, уровень интереса будет зависеть не только от значимости потребности и мотивов для субъекта, но и от вероятности и успешности достижения результатов. Вероятность реализации целей будет определяться знаниями, умениями и навыками, т. е. сформированностью внутренних информационных возможностей, которые должны обязательно учитываться при организации обучения. Здесь возможны следующие формулировки: «Выясните на основе знакомых морфологических компонентов или переведите при помощи словаря, партнера или преподавателя значения следующих слов и выражений. Изучите ЛССТ и значение ключевых слов по всему тексту. Изучите Ваши лексиконы по теме „Поиск работы" и подготовьте список средств лексических, предметно-содержательных, в которых Вы нуждаетесь для работы», «Изучите предложенный Вам план текста и дополните его,
опираясь на план, составьте вопросы для Вашего партнера».
Нам представляется, что система коммуникативно-познавательных задач должна быть различного уровня сложности для индивидуальной работы слушателей на занятии. Таким образом, необходимо создать ситуацию свободного выбора задания, что является стимулом доверия к познавательной самостоятельности обучающихся. Следует особенно подчеркнуть, что все задания важны в равной степени, взаимосвязаны и выполнение каждого из них необходимо для получения конечного продукта, итога занятия [6, с. 70]. Каждый слушатель сможет найти в выбранном задании привлекательные моменты, которые побуждают его к активности и соотносить его при этом со своими внутренними возможностями. Свобода выбора, таким образом, имеет большое значение для наличия коммуникативно-познавательного интереса.
Информационно-смысловое содержание темы более полно может быть раскрыто при помощи экстралингвистической информационной основы: «Используйте все имеющиеся графики, таблицы, рисунки для аргументации Вашей точки зрения. Используйте прилагающиеся фотографии, карикатуры. Возможно, они вызывают у Вас противоречивые чувства! Какие?» Задачей экстралингвистической основы является отсылка слушателей к использованию этой информации
как самостоятельной или дополнительной в зависимости от индивидуальной или коллективной цели-задачи. Внешняя информационная основа играет значительную роль для слушателей с невысоким уровнем владения языком, так как помогает им преодолеть трудности. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только в том случае, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает [3, с. 10].
Таким образом, при разработке инструкции в коммуникативно-познавательной задаче необходимо принимать во внимание цель речевой деятельности (индивидуальную или коллективную), искомый речевой продукт и планируемый результат, а также учитывать при этом потребностно-мотивационный аспект, личностные свойства слушателей, особенности предмета речи и степень его проблемности. Не все компоненты ПМФ могут быть вербализованы, в частности интересы, которые являются сугубо внутренними психическими образованиями. Но они могут быть подвергнуты воздействию опосредованно за счет формулировки других компонентов, стимулов, а также указания источников получения дополнительной информации, обеспечивающих возможности дополнительных встреч с предметом потребности. Именно в этом случае инструкция играет роль активатора коммуникативно-познавательного интереса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // ИЯШ. 1985. № 5. С. 30-37.
2. Дубровина М. А. Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально ориентированному информативному чтению: дис. ... канд. пед. наук. Пермь, 2002. 230 с.
3. Зимняя И. А. Учебная мотивация в коммуникативном обучении // Коммуникативное обучение иностранным языкам: межвуз. сб. науч. тр. Пермь; М., 2001. С. 3-15.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 365 с.
5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2008. 713 с.
6. Серова Т. С. О некоторых путях формирования устойчивого познавательного интереса студентов в процессе работы с текстами по специальности // Текст в процессе преподавания иностранного языка: межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1979. С. 67-75.
7. Серова Т. С. Коммуникативность и проблемность в современных технологиях обучения в вузе // Про-блемность в обучении иностранным языкам в вузе: межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1994. С. 3-10.
8. Холопова О. Б. Моделирование коммуникативного задания как личностно-значимой ситуации // Управление профессионально ориентированным обучением иностранным языкам в вузе: межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1992. С. 107-115.
REFERENCES
1. Bim I. L. Podkhod k probleme uprazhneniy s pozitsii iyerarkhii tseley i zadach // IYaSh. 1985. N 5. S. 30-37.
2. DubrovinaM. A. Didakticheskiye osnovy formirovaniya motivatsii pri obuchenii inoyazychnomu professional'no oriyentirovannomu informativnomu chteniyu: dis. ... kand. ped. nauk. Perm', 2002. 230 s.
3. Zimnyaya I. A. Uchebnaya motivatsiya v kommunikativnom obuchenii // Kommunikativnoye obucheniye inostrannym yazykam: mezhvuz. sb. nauch. tr. Perm'; M., 2001. S. 3-15.
4. Leont'yevA. N. Deyatel'nost'. Soznaniye. Lichnost'. M.: Politizdat, 1975. 365 s.
5. Rubinshteyn S. L. Osnovy obshchey psikhologii. SPb.: Piter, 2008. 713 s.
6. Serova T. S. O nekotorykh putyakh formirovaniya ustoychivogo poznavatel'nogo interesa studentov v protsesse raboty s tekstami po spetsial'nosti // Tekst v protsesse prepodavaniya inostrannogo yazyka: mezhvuz. sb. nauch. tr. Perm', 1979. S. 67-75.
7. Serova T. S. Kommunikativnost' i problemnost' v sovremennykh tekhnologiyakh obucheniya v vuze // Probl-emnost' v obuchenii inostrannym yazykam v vuze: mezhvuz. sb. nauch. tr. Perm', 1994. S. 3-10.
8. Kholopova O. B. Modelirovaniye kommunikativnogo zadaniya kak lichnostno-znachimoy situatsii // Uprav-leniye professional'no oriyentirovannym obucheniyem inostrannym yazykam v vuze: mezhvuz. sb. nauch. tr. Perm', 1992. S.107-115.
