CC BY
34
Comenius и Lingua основной возраст контингента от 40 до 50 лет (возрастной ценз регулируется на национальном уровне). Комиссия поставила вопрос, учитывая ограниченность средств, о предоставлении возможности мобильности преподавателям в начале их педагогической карьеры.
Что касается образования взрослых, то оно явилось новацией программы Socrates. Средства, которые выделялись на это направление, составили 2,7% от общего бюджета программы, и, как следствие, оказались явно недостаточными, особенно с развитием концепции «образование в течение всей жизни». Лишь на второй стадии развития это направление получает свой особый статус под именем Grundtvig.
Развитие дистанционного образования, задуманного еще до всплеска Интернета в Европе, также сначала было в аналогичной грамма «eLearning» усилила эту сферу ситуации и располагало недостаточным бюджетом для развития. В будущем это направление получит название Minerva. Про-
грамма «eLearning» усилила эту сферу деятельности на второй фазе.
Программы Socrates, Leonardo da Vinci и «Молодежь для Европы» были первыми программами, открытыми для стран Центральной и Восточной Европы, Кипра и Мальты. Эта открытость к общеевропейскому сотрудничеству по образованию 12 кандидатам в Евросоюз была значительным событием во второй половине 90-х годов. Эти страны продолжили свое участие в программах на следующей фазе их развития до момента официального вступления стран в 2004 году. Именно с помощью этих программ, которые напрямую были обращены к гражданам, эти страны смогли развить свой первый форум сотрудничества с Евросоюзом, к которому они окончательно присоединились.
В настоящее время принята интегрированная программа действий на 2007-2013 годы в рамках концепции «образование в течение всей жизни».
РОЛЬ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ФОРМИРОВАНИИ ГУМАННОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
В.И. Волчкова, к.пед.н., ст. преп. каф. Восточных и европейских языков Тел.: (8-84371) 6-42-28; 8-903-307-19-24; Е-mail: kostya2004@rambler.ru Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева
http://www.kai.ru
We examine here a problem concerning formation of student's human personality based on learner-centred approach. The humanistic potential of foreign language in helping to develop some important personal qualities of learners is considered .
Для современного мирового сообщества характерны стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентация на
воспитание образованной и гармонично развитой личности.
Согласно работам ученых, понятие «личность» указывает на некоторую совокупность свойств человека, а человек, живущий и действующий в мире действительности, рассмат-
ривается как обладатель, носитель этой совокупности свойств, которые им проявляются, более или менее произвольно, в поступках, совершаемых на протяжении жизни.
Сегодня общепринятым в науке является мнение, что свойство быть личностью присуще человеку не как биологическому существу, а как социальному существу, общественно-историческому человеку, и проявляется это свойство в совокупности его общественных отношений. О «жизни личности» в научном плане говорят метафорически, имея в виду вполне определенную параллель двух планов.
На первом предполагается, что человек, живущий в мире действительности, на определенном этапе своего развития достигает
достаточно высокого уровня, который он проявляет в социальном взаимодействии с другими людьми, и именно это позволяет считать его личностью.
На втором (общетеоретическом) плане существует множество абстрактно-теоретических моделей человека как личности, и каждая модель, начиная с того момента, когда человек как индивид достигает уровня личности, должна обладать ресурсами, позволяющими отражать изменения, происходящие в личности человека, что подразумевает возможность изменения, трансформации и совершенствования самой модели.
На следующем уровне обобщения полагается, что эволюция теории личности как системы моделей человекознания должна предусматривать способность этой системы не только отражать изменения в личности человека как предмете научного познания, но и более общие изменения, происходящие в науке, изучающей человека, и в обществе.
Таким образом, личность в психологии - конкретный человек, представитель определенной группы людей, осознающий свое отношение к окружающему миру, занимающийся конкретным видом деятельности. При этом каждый индивид обладает определенными внутренними свойствами и качествами. Так, исследователи психологической науки выделяют следующие отличительные психологические признаки личности:
сознание - способность человека осознанно отражать окружающий мир;
самосознание - способность осознавать самого себя;
саморегулирование - управление своим поведением и деятельностью; активность в деятельности; индивидуальность (свое лицо, «Я», свой стиль мышления и деятельности).
Современная личность должна ориентироваться в расширяющемся социальном пространстве, проявлять внутреннюю гибкость, разнообразие интересов, стремиться к самосовершенствованию, осознавать настоящее как особо значимое временное измерение человеческого бытия.
К числу универсальных способностей современной социально-ориентированной личности В.Ш. Масленникова относит следующие: стремление к созидательной деятельности, самостоятельному мышлению, плодотворному и постоянному труду; коммуникативность; готовность нести личную ответственность за свои поступки и свое
благополучие; приверженность здоровому образу жизни; толерантность; способность выполнять гражданские обязанности и защищать свои права; сотрудничать с другими людьми, работать в группе, коллективе, сообществе; творчески разрешать возникающие проблемы; преодолевать жизненные невзгоды, не впадая в агрессию и не предаваясь унынию; быть уверенным в себе, проявлять инициативу, творческий подход к делу; любить свою малую родину, профессиональный труд; постоянно искать пути к продолжению образования; заниматься самообразованием [1, с. 50-54].
Пока еще трудно осмыслить и сформулировать законы современной жизни, следование которым обеспечивает растущему и взрослеющему человеку достойную и счастливую жизнь, помогает его жизненному и профессиональному самоопределению. Трудно предусмотреть и все возможные изменения в мире, в котором живет сегодняшнее поколение. Но очевидна необходимость индивидуально-ориентированной социально-педагогической поддержки развивающейся личности, ее психологического сопровождения. По мнению автора, «воспитывать социально-ориентированную личность -значит формировать у нее реалистическое отношение к жизни. При всей значимости образованности человека, его интеллигентности особая роль в воспитании социально-ориентированной личности принадлежит духовности, способности понимать другого» [1, с. 90].
Однако не для кого не секрет, что век стремительно развивающихся научных технологий породил дефицит культуры и духовности, который негативно влияет на молодежь. Все это, в свою очередь, проявляется в отсутствии нравственности, милосердия, сострадания к ближнему, нигилистическом отношении к традициям народа, ценностям истории и искусства. Поэтому сложно говорить в сложившейся ситуации о воспитании и обучении личности студента, ориентированной на духовно-нравственные ценности, пока не произойдут изменения в образовательной среде, которые наилучшим образом позволят решить данную проблему.
Так, обзор научно-педагогической литературы (Б.И. Додонова, Б.Г. Кузнецова, Е.А. Мамчур, В.Б. Миронова и др.) показал, что в последнее время появляются и развиваются теории, делающие ставку на гуманизацию образования, поскольку такой процесс направлен на пробуждение в каждом
студенте истинно человеческого, то есть его духовности, воли к самопознанию и самосовершенствованию, саморазвитию.
Следует уточнить, что в ряде работ по педагогике гуманизация предполагает следующие характеристики психолого-педагогического мышления: усвоение цели индивидуализации обучения; отношение к личности как к высшей ценности, исключающее манипулирование человеком и использование его как средства для достижения других целей; формирование представлений об активном, творческом характере человеческой психики; признание отношений человека с другими людьми в качестве главной движущей силы и одновременно источника новообразований индивидуальной психики; принятие идеи единства органической и духовной жизни человека с утверждением примата духовного начала, его ведущей роли в развитии человека.
По мнению Ю.Л. Кузнецовой, именно гуманизация высшей школы может остановить формирование узкотехнократического мышления специалистов естественнонаучного и технического профиля. Это можно достигнуть путем увеличения числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин, расширения культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодействия, создания благоприятной возможности для самовыражения личности преподавателя и студента, воспитания гуманного отношения к людям, терпимости к чужим мнениям, ответственности перед обществом [5].
Из вышесказанного следует, что гуманизация образования, по сути, означает создание такой образовательной социальной системы, которая отвечает гуманистическим ценностям и идеалам и предполагает «очеловечивание» образования, т.е. независимо от будущей специальности и изучаемых дисциплин человек ставится в центр процесса обучения.
Тенденция к замене авторитарной парадигмы обучения и воспитания на личностно-ориентированную наблюдается в последние годы в зарубежных и отечественных образовательных учреждениях, поскольку она наиболее полно отвечает потребностям личности и общества. Личностно-ориентиро-ванный (личностно-деятельностный) подход основывается на учете индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы. В
литературе по исследованию и разработке различных учебных стратегий отмечается, что для каждого обучаемого типичен тот или иной способ осуществления деятельности по овладению теми или иными учебными навыками и умениями.
Обучение в соответствии с личностно-ориентированным подходом предполагает:
■ самостоятельность студентов в процессе обучения, что зачастую выражается в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в выборе приемов, которые являются для них предпочтительными, а также в совместной с преподавателем разработке программы обучения;
■ опору на имеющиеся знания обучаемых в различных областях и привлечение этих знаний до того, как преподаватель объяснит материал;
■ учет социокультурных особенностей студентов и их образа жизни, поощрение стремления быть «самим собой»;
■ учет эмоционального состояния обучаемых, а также их морально-этических и нравственных ценностей;
■ целенаправленное формирование учебных умений, соответствующих характерным для того или иного студента учебным стратегиям;
■ перераспределение ролей преподавателя и обучаемого в учебном процессе: ограничение ведущей роли преподавателя, присвоение ему функций помощника, консультанта, советника;
■ использование аутентичных материалов в процессе обучения [6].
Все вышеперечисленное указывает на то, что личностно-ориентированный подход опирается не только на когнитивные процессы, которые обеспечивают познание мира и самопознание и способствуют учению, но и на мысли, чувства и эмоции обучаемых в процессе учения, воспитания и развития. Обучение, как показывает практика, протекает успешнее, если преподаватель делает этот процесс эмоциональным. Современная педагогика все глубже и глубже сознает, что чувственный фактор играет важную роль в развитии человека. Она воспринимает эмоциональное развитие как одну из важных целей воспитания и не менее важный компонент его содержания.
Поскольку эмоция - это сложное и стабильное переживание, связанное с социальными потребностями человека, считаем, что данная черта является весомой составляющей его духовной жизни, будучи внутрен-
ним мотивом, а также опосредованным фактором и контрольной силой поведения. Под коэффициентом эмоционального развития (КЭР) принято рассматривать способности человека к саморегулированию и эффективному общению с другими. КЭР в целом включает в себя пять умений: 1) понять самого себя и свое настроение; 2) регулировать свое состояние; 3) самовоодушевляться при достижении какой-либо цели; 4) распознавать по тонким признакам настроение другого человека; 5) чутко ощущать его потребности и желания [7].
Наряду с эмоциональным развитием сторонники гуманизма подчеркивают необходимость воспитания чувства ответственности и отрицают любое ограничение свободы мысли и творчества студентов [8]. Обучение должно содействовать развитию и реализации чувства самосознания личности, познания себя и других, что предполагает дифференциацию обучения и учет индивидуальных потребностей студентов, особенно в условиях использования коллективных форм работы. Преподаватель должен способствовать развитию и актуализации личности студентов, а также относиться к ним с чувством уважения, сочувствия и сопереживания, ценить в них личность, стараться понять их видение мира, а не навязывать им свое мнение и пути решения проблем.
Как показывает практика ряда отечественных вузов, гуманистический подход получил широкое применение при обучении студентов дополнительной квалификации переводчика в сфере профессиональной коммуникации. По мнению большинства ученых-лингвистов, иностранный язык является одним из важнейших средств обогащения духовного мира и жизненного опыта будущих специалистов, в связи с чем он играет особую роль в формировании гуманной личности студента.
В настоящее время профессия «переводчик» считается наиболее актуальной и востребованной. Однако недостаточно изучена проблема использования гуманистического потенциала иностранного языка при обучении настоящей специальности в условиях высшего учебного заведения, в особенности технического.
Изучение подобного вопроса следует начать с рассмотрения структуры коммуникативной компетенции (КК), которая является показателем степени владения такими языковыми данными, как речевые умения и навыки. Обратимся к книге В.А. Коккота,
который приводит интерпретации КК с точки зрения разных авторов [9]. Он отмечает, что впервые данное понятие ввел Д. Хаймз в 1972 году, связывая лингвистическую компетенцию с ее социолингвистической применимостью в разных ситуациях реальной жизни. По Р. Валету, КК является способностью общения в специфических ситуациях. М. Финоккиаро считает КК способностью человека понимать и воспроизводить иностранный язык не только правильно, но и в соответствии с социолингвистической ситуацией реальной жизни, причем речь должна быть соответствующей для определенного говорящего/слушающего/читающего в специфических ситуациях. С. Савиньон предлагает рассматривать КК как функциональное владение языком и выражение, интерпретацию и обговорение значений, охватывающих общение между двумя и более лицами, принадлежащими к тому или иному речевому сообществу, или между одним лицом и письменным или устным текстом. Иное определение дает Н.И. Гез, полагающий, что КК является способностью правильного использования языка в разнообразных социально-детерменированных ситуациях. К вышеперечисленным определениям КК следует добавить слова И.Л. Бим, по мнению которой, «овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной) и этикетной» [10, с.13].
Рассмотрим еще одно определение КК, приведенное в статье И.А. Зимней, которое, на наш взгляд, является достаточно точным и развернутым. Данное определение легло в основу рабочего определения коммуникативной компетенции в настоящем исследовании. «Коммуникативная компетенция -это способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний и навыков и с помощью умений, связанных с дискурсивной, иллокутивной и стратегической компетенцией, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения» [11, с. 310].
Подробное описание компонентов КК, упомянутых в определении И.А. Зимней, приводится в работе В.А. Коккоты:
Дискурсивная компетенция - способность соединять отдельные предложения в
связное устное или письменное сообщение, дискурс, используя для этого различные синктаксические и семантические средства когезии.
Социолингвистическая компетенция -способность выражать и понимать словосочетания и предложения с такой формой и с таким значением, которые соответствуют данному социолингвистическому контексту иллокутивного акта коммуникации.
Стратегическая компетенция - способность эффективно участвовать в общении, выбирая правильную стратегию дискурса, если коммуникации грозит разрыв из-за шума, недостаточной компетенции и т.п., а также выбирая правильную стратегию для повышения эффективности коммуникации.
Иллокутивная компетенция - способность надлежащим образом формировать иллокутивные (речевые) акты (попросить что-то, пригласить, информировать кого-то) в соответствии с ситуацией общения.
Страноведческая компетенция - знание и правильное использование таких иноязычных слов и выражений, обозначающих предметы, явления, факты, идеи, которых либо нет в своей стране, либо они называются иначе или менее образно (типа hot dog, foreign secretary) [9].
Опираясь на вышеуказанные исследования ученых, можно предположить, что взаимосвязанное формирование составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения языковыми, лингвострано-ведческими и социокультурными знаниями и навыками обеспечивает развитие коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности, а вместе с тем и гуманистического мировоззрения обучаемых.
Объясняется это тем, что овладение коммуникативной компетенцией в ходе изучения иностранного языка (а с ним - и иностранной культуры, страноведения) в большой степени способствует развитию такой важной человеческой способности, как способность к эмпатии - способность к сопереживанию, которая проявляется в процессе выполнения различных заданий, когда студенты должны учитывать способности и возможности собеседника, терпимо относится к его ошибкам, сочувствовать, если что-то не получается.
Как указывает в своем исследовании Сапига Е.В., многогранность понятия «эм-патия» включает в себя следующие основные значения:
способность или свойство личности
(характеристика человека);
психический процесс, позволяющий человеку понять и принять переживания другого;
деятельность человека, которая позволяет особым способом строить общение с другим человеком (эмпатия как особый вид внимания к другому человеку) [12, с. 12].
По мнению ряда ученых (Ф.А. Ахмед-шина, С.Б. Борисенко, Р.Б. Карамуратова, Г.Ф. Михальченко, А.В. Тимохина, О.И. Цветкова), эмпатия проявляется в ситуациях диалогического общения и взаимодействия, являясь одним из регуляторов взаимоотношений людей, и обладает влиянием на нравственное становление личности. Что касается эмпатийного общения в процессе обучения иностранному языку, то в данном случае человек реализует информационно-коммуникативную, перцептивно-коммуникативную, интеракционно-коммуникативную функции, в результате чего происходит взаимосвязь между поведением, накопленным опытом и чувствами участника коммуникации.
Необходимо уточнить, что проявление эмпатии в иноязычном общении включает в себя эмпатийное слушание, эмпатическое реагирование, эмпатическое понимание, эм-патический отклик, осуществляемый на основе невербальных (характеризующихся выражением лица, мимикой, особенностями визуального контакта, интонаций и тембром голоса, позой и жестами, организацией межличностного пространства) и вербальных (обусловленных языковыми средствами диалогового общения) стратегий [12]. Знание особенностей проявления процессов эм-патии в иноязычном общении необходимо для создания доброжелательной атмосферы и устранения трудностей в общении. Соблюдение соответствующих психологических установок играет важную роль в формировании социокультурной и профессиональной компетенции, что приводит к особому складу мышления личности.
Действительно, мышление человека, владеющего несколькими языками, кардинально отличается от мышления «одноязычной» личности. Если правомерно говорить об «экологическом мышлении», «технократическом мышлении», «творческом мышлении» или «экономическом мышлении», то столь же правомерно, на наш взгляд, говорить о мышлении лингвистическом. Человек, который способен выразить одни и те же идеи на нескольких языках, очевидно,
имеет особый тип гуманитарного мышления. Его внутренний мир богаче, он тоньше чувствует особенности речи других людей, наконец, его знания о чужих культурах основываются не только на сведениях, почерпнутых из литературы или опосредованно воспринятых в других странах через переводчиков. Его понимание культур других народов гораздо более упорядоченное, он способен воспринимать самые, казалось бы, несовместимые с его родными традициями и реалиями особенности чужой культуры.
Как дисциплина иностранный язык позволяет использовать эти особенности в целях гуманизации образования в вузе, в первую очередь, в техническом. На современном этапе в учебных планах нелингвистических вузов гуманитарные дисциплины, как правило, занимают достаточно места и не отодвигаются на второй план, как это было несколько раньше. Различные разделы истории, философия, юридические и экономические дисциплины, социология, эстетика и этика - все эти и некоторые другие гуманитарные дисциплины начинают играть в гуманизации высшего технического образования все более заметную роль.
Однако каждая из этих дисциплин выполняет строго определенные гуманизирующие функции, то есть уделяет наибольшее внимание только одному какому-нибудь аспекту гуманизации. Например, философия, являясь средством гуманизации образования, формирует общее понимание мира, затрагивая в той или иной степени все глобальные проблемы человечества. Социология ориентируется на количественный анна-лиз активности общества в целом. Эстетика гуманизирует образование с точки зрения, в первую очередь, внешнего оформления технических решений. Этика, психология, педагогика рассматривают внутренний мир человека и его взаимодействия с другими людьми и обществом в целом. Но только изучение иностранного языка позволяет взглянуть на чужую культуру «изнутри», подумать об определенных фактах и событиях именно теми мыслями, которые возникают в головах англичан или американцев (если речь идет об английском языке). Инженер способен рассматривать профессиональные проблемы не только с технической точки зрения, но и с социальной, экологической, экономической и т.д. Однако инженер, который владеет несколькими языками, кроме родного, способен также воспринять
чужие точки зрения на эти проблемы, понять, почему зарубежные коллеги не соглашаются с тем или иным техническим предложением. Помощь квалифицированного переводчика здесь нельзя переоценить, но когда способностью понимать не только слова, но и движущие идеи обладает инженер, вероятность принятия наиболее гуманного во всех отношениях решения сильно возрастает.
Гуманизирующее воздействие обладания соответствующим уровнем коммуникативной компетенции сказывается даже на ежедневных занятиях. Например, уже в начале изучения языка студенты сталкиваются с проблемой порядка слов в иностранном предложении. Как правило, этот порядок заметно отличается от известного им в родном языке. Готовность принять иное расположение слов в тексте есть не что иное, как готовность принять и иноязычную культуру. Замечено, что люди, никак не способные, как им кажется, запомнить правильный порядок слов, на самом деле просто не хотят воспринимать культуру народа, язык которого они изучают.
Другим примером может служить деловое письмо на иностранном языке. Правила оформления таких писем, порядок расположения реквизитов, отступы и размещение обращения сильно отличаются от делового письма на русском языке. При изучении деловой корреспонденции преподаватель может сознательно акцентировать внимание студентов на том факте, что такие отличия не дают повода считать деловое письмо, например в Англии или Германии, странным. Они лишь свидетельствуют о том, как многообразны даже самые незначительные проявления культуры, как необходимо уважать эти различия, чтобы действительно добиться успеха.
При изучении названий химических элементов на иностранном языке часто выясняется, что названия большинства из них заимствованы из латинского или греческого языка, однако наряду с этим существуют и тривиальные названия элементов и соединений. Сопоставление таких названий позволяет сделать много выводов, казалось бы, не связанных напрямую с техникой или химией. Например, азот в немецком языке имеет тривиальное название Stickstoff. В то же время, Stickgas - это «удушливый газ», a Stickhusten означает «коклюш», то есть, заболевание, сопровождаемое удушливым кашлем. Становится очевидным, каким об-
разом немецкоязычная химическая культура воспринимает газ, носящий в русском языке название «азот».
Технический английский язык дает множество возможностей для осуществления гуманизации в вузе. Например, хорошие результаты дает такая форма работы, как поиск технических значений общеупотребительных слов и наоборот. Это не только способствует развитию умений работы со словарем (что само по себе чрезвычайно важно, так как серьезным элементом процесса гуманизации является обучение студентов самостоятельно добывать знания), но и помогает обучающимся понять, как можно язык техники перевести на общечеловеческий язык, найти общее для представителей всех наук - гуманитарных и технических.
Наконец, изучение иностранного языка неразрывно связано с проблемами родного языка. Этот пласт проблем требует всестороннего изучения именно в связи с гуманизацией образования в технических вузах, так как именно техническое мышление может оказаться причиной трудностей в выражении своих мыслей на родном языке. При изучении тех или иных аспектов иностран-ного языка так или иначе поднимаются вопросы, связанные со знанием родного языка. Зачастую даже названия грамматических категорий, произносимые преподавателем иностранного языка на русском языке, вызывают в русскоя-
зычной аудитории студен-тов вопросы и удивление. Опыт показывает, что большинство выпускников школы плохо представляют себе значение слов «залог», «вид» и т.п., что указывает на низкий уровень коммуникативной компетенции.
Соответственно, слушатели в системе дополнительного образования, которые имели большой перерыв в изучении иностранного языка, оказываются в более сложной ситуации: с одной стороны, они плохо представляют себе основные категории и понятия языка вообще и русского или изучаемого иностранного языка - в частности, нуждаясь в обновлении и восстановлении этих знаний, с другой стороны, программы по иностранному языку на общем образовании не предусматривают дополнительного времени на такое восстановление.
Таким образом, проблема формирования гуманной личности студента высшего (в первую очередь - технического) учебного заведения может и должна решаться при помощи иностранного языка. Мощное средство гуманизации - иностранный язык - эффективно дополняется гуманизирующим воздействием родного языка как социального явления и как дисциплины в вузе, на чем мы хотели бы подробнее остановиться в следующей статье.
Литература
1. Масленникова В.Ш. Современная идеология воспитания социально-ориентированной личности / В.Ш. Масленникова. - Казань: РИЦ «Школа», 2004. - 176 с.
2. Гуманизация науки и образования: Материалы научн.-метод. межвуз. конф. - Харьков, 1991. -108 с.
3. Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы // Тез. докл. Всеросс. научн.-практич. конф. - Казань: ИСПО РАО, 1998. - 244 с.
4. Нигматов З.Г. Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946-1989 гг.): Дисс. .. .докт. пед. н. - Казань, 1990. - 397 с.
5. Кузнецова Ю.Л. Гуманистические педагогические технологии обучения в вузах США (вторая половина XX века): Автореф. дисс. ... канд. пед. н. / Ю.Л. Кузнецова. - Казань, 2004. - 20 с.
6. Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. - Санкт-Петербург, 2001. - С. 20.
7. Лю Лифень. Роль эмоциональных факторов в работе с китайскими студентами / Лифень Лю // Педагогика. - 2006. - № 10. - С.92.
8. Stevick E.W. Humanism in Language Teaching / E.W. Stevick. - Oxford: OUP, 1991. - P. 28-29.
9. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование: Научн.-теор. пос. / В. А. Коккота. - М.: Высш. шк., 1989. - 127 с.
10. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. - М, 1995. - 128 с.
11. Зимняя И. А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному язы-ку//Сб. научн. тр. МГПИИЯ. - М, 1984. - № 242. - С.3-10.
12. Сапига Е.В. Развитие эмпатийных умений студентов-переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дисс. ... канд. пед. н. - Майкоп, 2006. - 25 с.
