CC BY
248
ББК 4486.24/29
РОЛЬ ДИСЦИПЛИН ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦИКЛА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ*
Т.П. Монако, А.Ю. Белогуров
Северо-Осетинский государственный университет г. Владикавказ, Министерство образования республики Северная Осетия-Алания г. Владикавказ
Изменения, происходящие в последние десятилетия в экономике России, предъявляют особые требования к профессионализму специалистов. Они связаны с быстро меняющимися условиями жизни, непрерывным совершенствованием процессов производства и управления, ведения бизнеса, применением информационных технологий. Происходит сокращение периода между получением новых знаний и их практическим использованием. В настоящее время нельзя ограничиваться определенными объемами знаний по различным дисциплинам, так как практически любая возникающая проблема требует синтеза дисциплинарных знаний. Поэтому актуальной становится проблема эффективности существующей системы подготовки специалистов, особенно экономистов, менеджеров, финансистов. Российской экономике необходимо новое поколение специалистов, которые обладают знаниями, умениями и навыками эффективной деятельности в рыночных условиях, способны к быстрой адаптации и принятию оптимальных решений на основе системного мышления. Это влечет за собой необходимость разработки новых подходов к подготовке таких специалистов.
Переход к экономике, основанной на знаниях, требует качественного изменения процесса подготовки специалистов в высших учебных заведениях. Образование - это многоступенчатый процесс получения и передачи знаний, умений и навыков. Системы и структуры знаний, создаваемые и формируемые в национальных государствах, существенно различаются. В настоящее время различие между богатыми и бедными стра-нами проявляется не только по имеющемуся
количеству денег, но и по количеству и качеству знаний. А поскольку создание новых фундаментальных знаний в современном мире связано с большими финансовыми затратами, то их основной объем производится в промышленно развитых странах. Так, научные исследования в вузах Европы в среднем на 60-70 %, а в США на 80 % носят прикладной характер и финансируются фирмами или частными фондами. Остальные страны должны иметь возможность приобретать прикладные знания за границей, на их основе создавать свои собственные и тиражировать их посредством образования. В развитых странах мира около 90% вновь создаваемых рабочих мест ориентированы на работников, имеющих среднее специальное или высшее профессиональное образование. Это влечет за собой соответственно изменение спроса на специалистов с высшим профессиональным образованием и требований к уровню их квалификации.
Если рассматривать американскую систему образования, то она в основном ориентирована на конструктивный аспект обучения. Подготовка специалистов в вузе согласно американской модели состоит в обучении только тому, что конкретно необходимо для данной специальности. Происходит подготовка в узкой специальной области. Фундаментальные дисциплины изучаются в таком минимальном объеме, который необходим для овладения конкретной специальностью. Усвоение специальной информации и совокупности узкопрофессиональных навыков является лишь необходимым условием успешного решения возникающих профессиональных задач. Такая ми-нимизация экономических затрат на подго-
*Исследование выполняется при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ). Проект № 05-06-37601 а/Ю
160 Вестник ЮУрГУ, № 15, 2005
будет давать система образования, соеди-
товку специалистов дает положительный эффект только в краткосрочном периоде. Узкая специальная подготовка не позволяет специалистам быть профессионально мобильными, они не понимают явлений, происходящих даже в смежных областях. С учетом того, что знания обновляются примерно через каждые 3-5 лет и происходит быстрое изменение технологий производства, такой метод подготовки специалистов не оправдан в долгосрочном периоде, так как вызывает у работников трудности, связанные с адаптацией к меняющимся условиям, с затратами на дополнительное обучение или переобучение, а также способствует росту безработицы и социальной напряженности.
Российская система образования дает достаточно широкие, но часто поверхностные знания. В отличие от американского наш студент получает 70-80 % декларативных знаний, что приводит к неумению превращать эти знания в дело, в то время как многие современные производства требуют принципиально новых технических и технологических подходов, которые могут быть разработаны только специалистами, способными интегрировать идеи из различных областей науки, оперировать междисциплинарными категориями, комплексно воспринимать инновационные процессы [1].
В современной российской экономической действительности нужны специалисты, глубоко разбирающиеся не только в своей предметной области, но и достаточно хорошо ориентированные в смежных областях, а также имеющие прочные знания о функционировании рыночной системы хозяйствования, в теории управления, системного анализа. Такие специалисты должны уметь анализировать состояние рынка исходя из сложившейся политической, экономической, финансовой ситуаций; должны уметь принимать оптимальные решения в условиях неопределенности; быть широко образованными и всесторонне развитыми специалистами. В российской экономике востребованными являются полифункциональные специалисты. Отсюда вытекает стратегическая цель российского высшего образования - формирования специалиста-профессионала нового качества. Основным результатом процесса образования должно являться увеличение практической осведомленности выпускников. Оптимальное решение в процессе подготовки вышеуказанных специалистов
няющая в себе преимущества как российской, так и американской систем образования. Поэтому образовательный процесс в высших учебных заведениях должен быть ориентирован на приобретение практических приемов и навыков, повышение эффективности личного вклада будущего специалиста в успешность деятельности фирм, предприятий...
Этому должно способствовать более качественное образование, включающее в себя:
• совершенствование учебных программ;
• установление междисциплинарных связей;
• формирование конкретного специалиста средствами всех изучаемых предметов, начиная с первого дня пребывания в вузе;
• переход на личностно-ориентированные методы обучения.
Важным моментом в образовании является полное соответствие учебных программ предполагаемым потребностям студентов и их более быстрая адаптация к меняющимся технологиям. Сегодняшнего студента следует рассматривать в будущем не только как специалиста в определенной отрасли, а, в первую очередь, как широко образованную личность, для которой профессионализм становится неотъемлемой частью профессиональной деятельности.
Потребности современного российского общества в специалистах-профессионалах, обладающих широким спектром знаний в профессиональной и смежных областях, входят в противоречие с существующей системой их подготовки в высших учебных заведениях: первые два года - по общей для всех программе изучаются гуманитарные, социально-экономические, математические и общие естественнонаучные дисциплины, остальные три года посвящены общепрофессиональным и специальным дисциплинам.
Переход к рыночной экономике обусловил востребованность экономических специальностей. Об этом свидетельствует возросшее число факультетов и высших учебных заведений, готовящих специалистов в области ведения рыночного хозяйства. Нами проведен констатирующий эксперимент с абитуриентами и студентами первых курсов экономических факультетов вузов республики Северная Осетия-Алания с целью выяснения мотивов выбора экономического
факультета и соответствующей специальности, а также результатов воздействия этих мотивов на учебную деятельность.
К внешним мотивационным факторам выбора профессии относятся: социально-экономическое положение страны; роль и значимость выбираемой профессии в жизни современного общества; социальный престиж профессии; мода на определенные виды деятельности; влияние и советы родителей, родственников, друзей; региональные и местные возможности и перспективы трудоустройства. Изменение экономической ситуации в стране, переход на рыночные формы ведения хозяйства сделал «модными» профессии экономиста, финансиста, менеджера... Эти специальности привлекательны для многих молодых людей не по причине полного соответствия призванию, склонностям, а потому что позволяют, по их мнению, в будущем получить возможность трудоустройства и достойный уровень оплаты труда, возможность карьерного роста.
Нами выявлены факторы, оказывающие определяющее влияние на молодежь при принятии решения о выборе специальности. Для 53 % опрошенных выбор экономического факультета сделан по совету, возможностям или настоянию родителей. Они также считают, что на этом факультете легко учиться. Для 27 % опрошенных решающим фактором оказалась «модность», престижность экономических специальностей. И только 12 % опрошенных пришли на экономический факультет по собственному мнению, по призванию. 8 % опрошенных абитуриентов и студентов первого курса назвали другие причины выбора специальности (рис. 1).
Рис. 1. Варианты ответов на вопрос «Кто повлиял на Ваш окончательный выбор профессии?»
В связи с этим естественно возник вопрос о том, какое представление имеют опрошенные о работе по будущей специальности. Ре-
зультаты опроса показали, что в среднем 71 % респондентов имеют неполное представление о будущей специальности, но, тем не менее, выбирают именно ее. Около 20% опрошенных не имеют представления о будущей специальности, считаясь только с ее престижностью и возможностью трудоустроиться после окончания вуза. И только 9 % студентов имеют четкое представление о своей будущей профессиональной деятельности (рис. 2).
Рис. 2. Варианты ответов на вопрос «Каково Ваше представление о работе по будущей специальности?»
Изучение факторов выбора вуза и специальности показало, что в среднем в 80 % случаев он осуществляется под влиянием второстепенных факторов, не имеющих прямого отношения к будущей профессиональной деятельности. Как свидеьельствует проведенный опрос, для значительной части юношей (45 %) обучение в вузе - это еще и способ избежать призыва в армию. И в этом случае экономический факультет выбран по советам и возможностям родителей и не соответствует желаниям и возможностям самих студентов. Следует отметить значительное увеличение в последние годы числа юношей, обучающихся на экономическом факультете. В настоящее время в среднем 50 % студентов группы составляют юноши, в то время как еще несколько лет назад эта цифра колебалась около 20 %.
Все вышесказанное позволяет отметить тот факт, что на первый курс экономических факультетов в основном приходят студенты, не имеющие представления о будущей специальности и, как следствие, со слабой мотивацией к учебной деятельности. Необходимо учитывать еще некоторые факторы, влияющие на степень мотивации студентов первого курса. Получив в школе определенную сумму знаний, абитуриент приходит в вуз. В современных условиях именно вузы определяют необходимый содержательный минимум знаний, который, как показывает
практика, значительно разнится от школьного. Существует несогласованность между уровнем школьных знаний и требованиями, предъявляемыми к абитуриентам высшими учебными заведениями.
Внутренние мотивы обучения связаны с принятой в вузе системой организации и проведения учебного процесса. Процесс подготовки современных специалистов в области рыночной экономики в высшем учебном заведении, согласно государственному стандарту высшего и профессионального образования, состоит из обучения по трем циклам дисциплин. К первому циклу относятся гуманитарные, социально-экономические (ГСЭ), математические и общие естественнонаучные дисциплины (ЕН). Дисциплины этого цикла в дальнейшем будем называть общеобразовательными дисциплинами (ООД). Ко второму циклу относятся общепрофессиональные дисциплины (ОПД). Третий цикл состоит из специальных дисциплин (СД). Общеобразовательные дисциплины изучаются с первого и до последнего семестра, но основной упор на них делается в первые два года обучения в вузе. Профессиональная подготовка начинается с третьего курса.
Распределение всего времени обучения по циклам дисциплин происходит следующим образом. Так, например, для специальностей 060800 - «Экономика и управление на предприятиях» и 061100 - «Менеджмент организаций» распределение всего учебного времени по циклам дисциплин происходит следующим образом: ООД - 37 % и 37,8 % соответственно, ОПД - 30 % и 30,8 %, СД -33 % и 32,1 %. На рис. 3 в качестве примера приведено распределение всего времени обучения в вузе по вышеназванным циклам дисциплин согласно учебного плана специальности 061100 - «Менеджмент организаций» (рис. 3).
Анализ учебных планов подготовки студентов экономических специальностей показал, что в среднем третья часть всего времени обучения в вузе приходится на дисциплины общеобразовательного цикла. Эти дисциплины дают фундаментальную подготовку, формируют базовые знания, умения и навыки. Изучение дисциплин общеобразовательного цикла на экономическом факультете начинается на первом курсе и занимает в среднем 81,6% всего учебного времени, остальные
18,4 % времени обучения отводятся для изу-
0,0% 10,0% 20,0% 30.0% 40.0%
Рис. 3. Распределение всего времени обучения по циклам дисциплин
чения общепрофессиональных дисциплин. На втором курсе это соотношение составляет
42,5 % и 57,5 % соответственно. На третьем курсе доля дисциплин общеобразовательного цикла сокращается до 26 %, на четвертом -до 16,2 %. Специальные дисциплины вводятся только на третьем курсе, занимая 26,1 % учебного времени, на четвертом курсе 68,7 %. Пятый курс полностью посвящен изучению дисциплин специализации (рис. 4).
Согласно государственному стандарту высшего и профессионального образования целью общеобразовательных дисциплин является формирование базовых знаний, умений и навыков; целью общепрофессиональных дисциплин - формирование профессионального уровня знаний, умений и навыков, развитие творческих способностей; а специальные дисциплины призваны формировать высший логический уровень знаний, умений и навыков. Однако, как видно из рис. 4, общепрофессиональные дисциплины вводятся лишь частично на первых двух курсах, занимая небольшой объем учебного времени -только 38 %. Основная часть учебного времени на первых двух курсах, составляющая 62 %, отводится на изучение общеобразовательных дисциплин (рис. 5).
Из сказанного выше следует, что на первый курс приходят слабо мотивированные студенты. Если учесть, что дисциплины общеобразовательного цикла фактически не имеют профессиональной направленности, а дают студентам лишь определенный набор знаний и фактов из различных отраслей науки, то происходит резкое снижение и без того низкого мотивационного фактора обучения. У студентов возникают трудности, связанные с тем, что переход от школьного об-
разования к вузовскому происходит болезненно и отражает существенную разницу между школьными формами и методами обучения и формами и методами обучения в вузе на первом курсе. Кроме того, содержание общеобразовательной подготовки в высшем учебном заведении резко контрастирует с профессиональными ожиданиями студентов. Основные вопросы, которые интересуют студентов с первого дня пребывания в вузе, сводятся к актуальности вы-
бранной профессии в настоящее время, к вопросу о конкретных функциях будущей специальности, о процессе обучения данной специальности, о тонкостях и специфике будущей профессиональной деятельности, о приобретении необходимых практических навыков.
Содержание программ гуманитарных, социально-экономических, математических и общих естественнонаучных дисциплин на первых двух курсах любого высшего учеб-
Рис. 4. Динамика циклов дисциплин по годам обучения
Сводная диаграмма
1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс
Рис. 5
ного заведения одинаково и направлено на фундаментальную подготовку. Целью изучения дисциплин общеобразовательного цикла является знакомство студентов с мировым опытом генерации идей, их реализации или отказа от их реализации. Немаловажным является также и овладение механизмами социокультурного творчества человека, расширение границ собственного внутреннего мира, формирование способности мыслить критически, а также приобретение способности корректировать собственные взгляды и убеждения с точки зрения общечеловеческих ценностей.
Преподавание дисциплин общеобразовательного цикла практически не зависит от специальности, а лишь отличается количеством отведенных учебным планов часов. Анализ учебных программ по дисциплинам общеобразовательного цикла показывает, что на занятиях по этим дисциплинам в качестве иллюстрации применения излагаемой теории приводятся абстрактные модельные примеры, а если и рассматриваются некоторые экономические понятия и задачи, то такие ситуации носят стихийный, случайный характер. Следует отметить, что и содержание учебников по общеобразовательным дисциплинам не носит четко выраженного профессионального характера и составляется, как правило, без учета потребностей студентов, обучающихся экономическим специальностям и специализациям. В программах по дисциплинам общеобразовательного цикла не отражены особенности мотивации студентов младших курсов. Программы этих курсов насыщены излишней теоретизацией материала, несоответствием уровня сложности предлагаемого студентам первого курса материала уровню их восприятия и сформированное™ мышления, а также имеющемуся уровню знаний студентов. Дисциплины общеобразовательного цикла, при изучении которых студенты не видят реального, конкретного применения в будущей профессиональной деятельности, вызывают у студентов недовольство. При простом запоминании они пригодны только для воспроизведения, а не для применения к решению различных профессиональных задач. Такой подход к обучению дисциплинам общеобразовательного цикла приводит к тому, что даже хорошо успевающий студент на занятиях по дисциплинам специальности с трудом «узнает» полученные ранее методы исследования.
Потребность в новых знаниях возникает у студентов только при осознании их значимости для будущей профессиональной деятельности, она отражает их умение находить ответы на профессионально и жизненно важные вопросы, на все, что интересно и находит практическое применение. Поскольку в предлагаемом студентам первого курса материале по дисциплинам общеобразовательного цикла фактически отсутствует связь излагаемого материала с будущей профессиональной деятельностью, то происходит резкое снижение мотивации в изучении дисциплин общеобразовательного цикла, основанное на отсутствии понимания как самого предмета, так и его роли и места в процессе профессионального становления и обучения.
Дисциплины общеобразовательного цикла представляются студентам малозначимыми и нигде не пересекающимися с дисциплинами профессионального цикла. В сознании студентов первого курса возникают представления о параллельности областей общеобразовательных и специальных дисциплин и, как следствие этого, - низкая успеваемость по дисциплинам общеобразовательного цикла.
Опрос, проведенный среди студентов первого курса экономического факультета Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, показал, что к концу первого и особенно второго семестра разочарованы своей будущей профессией 62 % студентов. Им уже не нравится будущая специальность, хотя на первом курсе речь о ней фактически и не идет.
При обучении студентов в высшей профессиональной школе необходимы определенные стимулы, главными из которых является личный интерес, связанный с профессиональной необходимостью. Придя в вуз, студенты желают получать информацию о прикладной направленности изучаемых дисциплин, то есть хотят сразу видеть профессиональную пользу от изучаемых дисциплин.
Все это требует построения процесса обучения на первом и втором курсах экономического факультета, позволяющего создавать целевую ориентацию, связанную с главной целью обучения в вузе - подготовкой высококвалифицированного специалиста и направленную на осознание студентами значимости и важности всех изучаемых
дисциплин в процессе профессионального обучения и становления. Это означает, что студент и его интересы становятся центральной фигурой учебного процесса. Начиная с первых дней пребывания в вузе, он должен вовлекаться в активный познавательный процесс, учиться применять на практике получаемые знания и четко осознавать, где, каким образом и для решения каких профессиональных задач в дальнейшем эти знания могут быть применены. Построенный таким образом процесс обучения в высшем учебном заведении будет являться для студентов важнейшим мотивационным фактором повышения эффективности обучения по всем изучаемым дисциплинам независимо от их цикловой принадлежности.
Выдающийся российский психолог С.Л. Рубинштейн установил, что становление личности человека возможно в ходе глубоко содержательной, обоснованной объективно и субъективно значимой деятельности: «Мотив нельзя превращать в некое абсолютное начало учебной деятельности, поскольку мотивы формируются под влиянием целей и за-дач»[3]. Обучение будет успешным тогда, когда каждая предметная область воспринимается студентом как необходимый элемент его профессионального становления. Формирование профессиональной направленности должно идти средствами всех изучаемых предметов. Вуз должен создать условия для формирования индивидуальной творческой личности. Преломление содержания дисциплин общеобразовательного цикла через сферу будущих профессиональных интересов приведет к превращению пассивных и минимизирующих свои учебные усилия студентов в активные творческие личности. Решение пусть даже и простейших профессиональных задач средствами дисциплин общеобразовательного цикла вызовет у студентов удовольствие и удовлетворение от учебных занятий, что повысит мотивационный фактор обучения, престиж будущей специальности и даст новый импульс к изучению дисциплин общеобразовательного цикла.
Преподаватели, работающие со студентами младших курсов и особенно ведущие дисциплины общеобразовательного цикла, должны формировать у студентов потребность в овладении изучаемым материалом, демонстрировать практическую ценность предлагаемого материала, формировать
средствами своего предмета профессиональную направленность, проводить целенаправленное моделирование будущей профессиональной деятельности. При таком подходе меняются и взаимоотношения между студентами и преподавателями: они становятся коллегами, ищущими решения интересных профессиональных и творческих задач. Такой преподаватель выполняет двойную функцию: он приобщает студентов к общечеловеческим ценностям и вместе с тем обучает профессиональным знаниям и навыкам.
Система подготовки специалистов в области ведения рыночного хозяйства должна строиться таким образом, чтобы была обеспечена широкая профессиональная направленность и узкая специализация, отраженные в каждой изучаемой дисциплине, в каждом разделе для развития профессиональных знаний, умений и навыков не на отвлеченных, абстрактных понятиях, а на конкретных примерах, отражающих экономическую деятельность человека, следуя словам Леонардо да Винчи: «Когда будешь излагать науку ... не забудь по каждым положениям приводить его практическое применение, чтобы твоя наука не была бесполезна» [4].
Остановимся на математическом образовании студентов экономических специальностей. Дисциплины математического цикла составляют 20 % всего учебного времени, отводимого на изучение дисциплин общеобразовательного цикла. Анализируя распределение учебного времени на первом курсе конкретно по дисциплинам, видим, что 17 % учебного времени экономистов-первокурсников приходится на математику, в то время как на изучение каждой из остальных дисциплин общеобразовательного цикла - в среднем 5 %. Так, на экономическую теорию и мировую экономику отводится соответственно 5 % и 8 % учебного времени.
В настоящее время очевидна полезность и необходимость математизации экономической науки и теории управления. Роль математики в экономических исследованиях зачастую и не всегда видна явно, в то время как она из вспомогательного средства превратилась в активный метод исследования экономической действительности. В экономических исследованиях важным становится не пассивное фиксирование причинно-следственных отношений в реальном
мире, а установление оптимального поведения отдельных лиц и целых коллективов. Кроме того, на определенных этапах экономических исследований математика становится единственным способом познания. Язык и методы математики оказались весьма продуктивными для развития экономических теорий. Со своей стороны, задачи экономики стимулировали развитие многих разделов математики. Классический пример - теория игр, которая мыслилась ее создателями как аппарат изучения первичных форм экономического поведения.
Лауреат Нобелевской премии в области экономики за 1994 год Райнхард Зелтен, немецкий математик, выдающийся специалист в области теории игр, отмечает: «... что теория игр есть, прежде всего, разъясняющая теория, так как она дает конкретное руководство к действию. Менеджер, который образован в области теории игр, оказывается в значительно лучшем положении, когда в конкретной ситуации надо выиграть мгновение, чем тот, кто в нее не верит» [5]. Это утверждение вполне справедливо можно отнести и ко всему математическому образованию в целом: экономист, который знает и пользуется математикой, оказывается в более выигрышном положении, чем тот экономист, который не знает математики и не пользуется ею.
Значимость математики в экономическом образовании подчеркивает и тот факт, что из 40 ученых, получивших Нобелевскую премию в области экономики, которая присуждается с 1969 года, 26 получили премии за широкое применение в исследованиях экономических процессов современного математического аппарата. Здесь следует упомянуть и о Л.В. Канторовиче - единственном российском ученом-математике, удостоенным в 1975 году Нобелевской премии в области экономики совместно с американским экономистом Т. Купмансом «за вклад в теорию оптимального использования ресурсов».
Фундаментальность содержания математического образования студентов экономических специальностей практически не увязывается с будущей профессиональной деятельностью. Студенты первого курса плохо представляют или не представляют вообще место и роль математики как одного из главных инструментариев экономических исследований. У них возникают трудности,
связанные с тем, что, во-первых, переход от школьного математического образования к вузовскому происходит болезненно и отражает существенную разницу содержания математического образования в школе и в вузе на первом курсе; во-вторых, содержание математической подготовки в высшем учебном заведении резко контрастирует с профессиональными ожиданиями студентов. Студентам предлагают изучать пределы, функции, производные, интегралы и т. д. В математические конструкции необходимо привнести реальную экономическую жизнь за счет объединения знаний на основе установления внешних и внутренних связей и отношений между явлениями. Студент должен понимать, что, например, производная функции в математике имеет не только геометрический смысл - угловой коэффициент касательной к графику функции, физический смысл - мгновенная скорость, но и, самое главное, экономический смысл - предельная полезность, предельная выручка и т.д., являясь основой маржинального анализа. Курс математики должен быть личностно ориентированным и направленным на формирование общенаучных знаний, умений и навыков и на удовлетворение профессиональных требований студентов.
Авторами предложена программа обучения математике студентов первого курса экономического факультета, в которой наполнение абстрактных математических понятий задачами с профессиональноориентированным содержанием является главной составляющей. В процессе обучения студенты оперируют не только математическими, но и экономическими понятиями, необходимым им в будущей профессиональной деятельности. Это способствует формированию и базового, и профессионального, и высшего логического уровня знаний, умений и навыков у студентов-экономистов на младших курсах.
В разработанной программе изучение каждого раздела математики начинается с постановки соответствующих экономических задач, которые затем предстоит решать средствами полученного математического аппарата. В сознании студентов возникают устойчивые связи различных отраслей знаний. При решении экономических задач средствами математики у студентов младших курсов формируется творческая установка на будущую профессию, вырабатыва-
ется устойчивый интерес и к математике, и к экономике. Мы учим их переводить задачи будущей профессиональной деятельности на язык математики, решать их имеющимися математическими средствами, комментировать получившийся результат на языке реальной экономической ситуации, проверять соответствие полученных и опытных данных.
В качестве примера одной из задач можно привести задачу о межотраслевом балансе - модели ВЛеонтьева. Знакомство студентов с простейшим видом модели межотраслевого баланса мы проводим в первом семестре на первом курсе при изучении элементов линейной алгебры. Предлагаемый простейший вид этой экономической модели вызывает у студентов живой интерес в связи с тем, что, во-первых, они вдят практическое применение имеющегося математического аппарата, абстрактные математические конструкции получают реальное воплощение. Во-вторых, создаются условия для устойчивого психического состояния в направлении удовлетворения профессионально-познавательных потребностей. И самое главное -студенты осознают профессиональную направленность математики и реально ощущают, что уже с первых дней обучения в высшей школе с помощью математических методов можно сделать даже первый шаг к Нобелевской премии в области экономики.
Содержание предлагаемых студентам задач носит направленный характер. Мы стараемся привязать предлагаемые задачи к национально-региональному компоненту. При составлении задач использованы как данные экономического развития страны, так и региона, республики, города. Студентам предлагаются задачи, связанные с деятельностью хорошо знакомых экономических субъектов: заводов, фирм... Они могут оценить эффективность работы этих субъектов, сделать анализ и дать некоторые экономические прогнозы. В этом случае обучение студентов математике идет от навыков и умений к знаниям. Это нестандартный метод приобретения знаний, умений и навыков. Но он позволяет студентам продвигаться от деятельности, практического опыта к построению содержания. Такой метод обучения развивает у студентов профессиональ-
ное творчество и собственную индивидуальность.
Наиболее важными, на наш взгляд, являются самостоятельные попытки студентов наполнить конкретным экономическим содержанием абстрактные математические задачи, что свидетельствует о формировании творческого профессионально ориентированного мышления. Такие математические знания студентов становятся прочными, так как они приобретаются не только усердием и памятью, не получены механическим заучиванием, а являются продуктом собственных размышлений и закрепляются в результате собственной творческой деятельности. На втором и третьем курсах студенты уже предлагают свои задачи, основанные на данных о деятельности конкретных хозяйствующих субъектов, которые они самостоятельно собирают во время учебноознакомительной практики, не имея для этого специального задания. И как результат, студенты становятся творцами конкретных профессиональных задач, при этом происходит саморазвитие интеллекта студентов.
В результате формирующего эксперимента уровень познавательно-профес-
сиональной активности студентов первого курса значительно повысился. Эффективность предложенной методики обучения математике студентов экономических специальностей состоит в том, что она способствует развитию творческого менеджерского мышления и позволяет студентам в дальнейшем принимать оптимальные решения в любой экономической, управленческой или жизненной ситуации. Методы математики не дают унифицированных рецептов. Они учат тому, как, зная приемы, способы и пути разрешения тех или иных экономических задач, добиваться успеха в деятельности конкретного хозяйствующего субъекта.
Студенты начинают понимать тот факт, что не всегда решение экономической задачи, которое подсказано собственной интуицией или которое лежит на поверхности, бывает правильным. В современной экономической деятельности нельзя работать на основе испытанного историей метода «проб и ошибок». В настоящее время часть предпринимателей, добившихся на рынке определенного успеха, стала задумываться
над факторами его предопределившими, а не списывать все на счастливый случай, как любят это делать многие представители российского бизнеса. И здесь в качестве способа анализа экономической деятельности наиболее эффективными оказываются средства дисциплин естественно-математичес-кого цикла.
Фундаментализация обучения студентов экономических специальностей является необходимым условием повышения профессиональной мобильности, формирования высококвалифицированных специалистов с теми качествами, которые желают видеть в них будущие работодатели, закладывает основы для непрерывного образования в течение всей жизни. Еще в XVIII в. французский просветитель Жан Кондор-сэ обратил внимание на взаимосвязь науки и производства. Он отмечал, «что прогресс наук обеспечивает прогресс промышленности, который сам затем ускоряет научные успехи, и это взаимное влияние, дей-
Роль дисциплин общеобразовательного цикла в профессиональном становлении...
ствие которого возобновляется, должно быть причислено к наиболее деятельным, наиболее могущественным причинам совершенствования человеческого рода». Он же указывал на всеобщность научных знаний, отмечая, что «для каждого поколения неизбежно возрастает та сумма знаний, которую можно приобрести за один и тот же промежуток времени, с одной и той же умственной силой» [2].
Литература
1. Геращенко И.Н. Методологические программы в педагогике // Высшее образование в России. -1997. -М2.-С. 126-129.
2. Кондорсэ Ж.А. Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума. -М.: Мысль, 1936.-150 с.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т.- М., 1989.
4. Слово о науке. - М.: Просвещение, 1981.-198 с.
5. ВеМ8сЫстс1. -1994. -№ 6.- Р. 61-63.
