CC BY
55ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Е.А. Черенева, Е.А. Володенкова, О.Л. Беляева
РОЛЬ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Публикуется при поддержке ККФН, проект № 05/18 от 27.04.2018
Ключевые слова: аутизм, расстройства артистического спектра, детско-родительские отношения, агрессивное поведение.
Аннотация: В статье представлены результаты научного исследования в области исследования особенностей формирования агрессии у детей с расстройствами артистического спектра (РАС); раскрывается один из механизмов - влияние стилей детско-родительских отношений в семьях на формирование агрессии у детей с РАС.
Проблема оказания психолого-педагогической помощи детям с расстройством аутистического спектра (РАС) и их семьям в последнее время чрезвычайно актуальна. Это связано, во-первых, с ростом распространенности расстройств аутистического спектра; во-вторых, с инклюзией детей с РАС в образовательные дошкольные и школьные учреждения, при которой агрессивное поведение является серьезной проблемой. РАС представляют собой группу первазивных нарушений развития, основными проявлениями которых являются отсутствие способности к социальному взаимодействию, нарушение общения и стереотипность поведения [1; 4]. Проблемное поведение, в том числе и агрессивное, которое часто встречается при данном расстройстве, значительно нарушает социализацию ребенка, приводя к его вторичной изоляции. В целом, агрессия - обычное явление для детского возраста и часто носит доброкачественный характер; при этом агрессивное поведения детей с РАС имеет свои особенности в зависимости от тяжести и характера аутизма. Агрессивные проявления у аутичных детей также неоднозначны в плане их оценки. Агрессивное поведение часто носит функцию защиты от непереносимых воздействий окружающей среды или изменений привычного стереотипа, а также может свидетельствовать о росте активности ребенка [5-8].
Большинство зарубежных и отечественных исследователей агрессии -Л. Берковиц, Р. Бэрон, Э. Фромм, А. Бандура, Н.М. Платонова, Е.П. Ильин, Е.О. Смирнова и другие ученые - указывали на то, что воспитание и психологический климат в семье играют огромную роль в возникновении и закреплении агрессивного поведения у детей. Как известно, именно в семье ребенок проходит первичную социализацию; именно в ней идет формирование взаимоотношений ребенка с действительностью, а также его адекватных реакций на различные явления действительности [4; 5]. При этом взаимоотношения родителей и ребенка являются важным источником детского развития, в них формируется активность ребенка, его стремление и умение решать возникающие проблемы. Поэтому изучение детско-родительских отношений чрезвычайно важно как для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка, так и для организации воспитательной практики [2; 9]. Воспитание детей - важнейшая функция семьи - в случае ее нарушения возникает дисфункция семьи, что, в свою очередь, создает неблагоприятный фон для эмоционального развития ребенка и приводит к коммуникационным нарушениям между членами семьи. Семьи, имеющие ребенка с РАС, отличаются особой ранимостью,
педагогический журнпл бпшнортостпнп м 4(77). яо1в э^эЖэЖ&б
напряженностью своих переживаний, оказываются более страдающими, чем семьи, имеющие детей с другими тяжелыми нарушениями развития; постоянно испытывают сложности и ограничения. У матерей аутичных детей очень низкая самооценка; они считают, что недостаточно хорошо справляются со своей материнской ролью [2; 3; 5]. Источником воспитательных стратегий служат родительские представления и установки, культурно обусловленные и, как правило, мало изменяющиеся во времени, несмотря на взросление ребенка.
Методологией исследования явились положения общей и специальной психологии и педагогики: о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка, о потенциальных возможностях развития ребенка (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова и др.); об особенностях агрессивного поведения у детей (Н.М. Платонова, Т.П. Смирнова, А.Г. Долгова и др.); фрустрационная теория агрессии (Д. Доллард, Л. Берковиц, Р. Бэрон, Д. Ричардсон); теория социального научения (А. Бандура); о сущности, структуре, функциях и нарушениях детско-родительских отношений (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, Е.А. Савина, Е.О. Смирнова, А.С. Спиваковская, В.В. Столин, А.Я. Варга и др.); возрастная психология (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.С. Мухина, Г.С. Абрамова и др.); подход к аутизму как расстройству аффективной организации поведения и сознания (Л. Каннер, В.В. Лебединский, О.С. Никольская); о необходимости психологического сопровождения семьи с целью обеспечения полноценного развития ребенка (Б.М. Битянова, Н.С. Глуханюк, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова).
Выбранные методы исследования соответствовали цели, гипотезе и задачам исследования: применялись теоретические и эмпирические методы. К числу первых относится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - наблюдение, вербально-коммуникативные (анкетирование, беседа, опросники стиля родительского воспитания - «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э. Эйдемилера и родительских установок РАИУ Е.С. Шафера, Р.К. Белла (адаптация Т.В. Нещерет); проективные методики - ИЛЫй-тест руки (адаптация Н.Я. Семаго), методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга (в модификации Н.В. Тарабриной), рисунок несуществующего животного, рисунок семьи; количественный и качественный анализ полученных данных.
Эксперимент проходил на базе КГБУЗ «Красноярский краевой психоневрологический диспансер №1». В исследовании приняли участие 18 детей в возрасте 7-10 лет с клиническим диагнозом «детский аутизм без умственной отсталости» и их матери. Все дети (с первого по четвертый класс) обучаются в образовательной организации с полным включением в образовательный процесс по основной адаптированной общеобразовательной программе для детей с расстройством аутистического спектра, имеющих задержку психического развития. По результатам исследований подготовительного этапа дети с РАС были поделены на две группы: основную группу составили 12 детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением; контрольную группу - 6 детей, для которых не характерно агрессивное поведение.
В результате исследования установлено, что у детей младшего школьного возраста с РАС, как и у обычно развивающихся сверстников, гнев и агрессивные тенденции встречаются довольно часто и характерны для данного возраста, однако у одних детей они проявляются в социально приемлемых формах, а у других - нет. Последние и характеризуются окружающими как агрессивные. У исследуемых детей выявлены те же виды агрессии, что и у нейротипично развивающихся сверстников, за исключением аутоагрессии, характерной для аутичных детей. По целенаправленности - агрессия инструментальная, или доброкачественная (за исключением одного ребенка). Наиболее
эЭоЖае специальные поп росы осппзоппнип
частые причины агрессии у младших школьников с РАС - соперничество со сверстниками, требования и запреты со стороны взрослых, невозможность удовлетворить свои потребности. Так как не у всех аутичных детей даже при условии одинаковой структуры дефекта выявляется агрессивное поведение, следовательно, оно не является облигатным симптомом РАС и проявление его может быть обусловлено какими-либо внешними причинами. При этом у детей младшего школьного возраста с РАС выявляется экстрапунитивный, самозащитный тип реакции на фрустрацию, в целом характерный для детей данного возраста. Но у большинства аутичных детей, которым присуща агрессивность, он усилен по сравнению с возрастной нормой при одновременном ослаблении наиболее конструктивных способов реагирования на фрустрацию и отсутствии (или слабой выраженности) фактора подчинения требованиям взрослого. В данном случае практически единственным способом реагирования на фрустрирующую ситуацию будет агрессия, направленная на других людей и внешние предметы. Способы реагирования на фрустрацию являются результатом воспитания.
По итогам исследования видно, что у большинства матерей детей с РАС дисгармоничный тип воспитания, характеризующийся сочетанием гиперпротекции с минимальностью санкций, а отношение матери к ребенку часто характеризуется эмоциональным отвержением или излишней эмоциональной зависимостью матери от ребенка и чрезмерным побуждением ребенка высказаться, к чему он не готов в связи с имеющимися коммуникативными нарушениями. У матерей детей с РАС с агрессивным поведением выявлены сочетания дисгармоничного воспитания с недостаточностью требований-обязанностей и требований-запретов, обусловленные воспитательной неуверенностью, проекцией на ребенка собственных негативных качеств. Кроме того, для них характерны излишняя тревожность, несамостоятельность и зависимость, а также в некоторых случаях предъявление ребенку требований, не соответствующих его возрасту и уровню развития. Важную роль в развитии агрессивности у детей с РАС играет и нарушение коммуникативных функций ребенка в сочетании с нарушением общения членов семьи между собой.
Следует отметить, что 10 детей основной группы - 83,3 % проявляли агрессию по отношению к членам семьи, в основном к матери, младшим братьям или сестрам. Половина детей совершали агрессивные действия по отношению к чужому взрослому и 11 детей (91,7 %) - по отношению к ровесникам или детям более младшего возраста. По утверждению матерей, 11 детей из 12 после совершения агрессивного поступка сожалели о нем, и только один ребенок не испытывал сожаления, напротив, у него после этого отмечалось приподнятое настроение. Необходимо также отметить, что в 66,7 % случаев как в основной, так и в контрольной группе, матери отмечали частые реакции раздражения и гнева у детей; в контрольной же группе это не приводило к агрессивным реакциям.
Кроме того, были проанализированы причины агрессивного поведения детей с РАС с точки зрения их матерей. Последние отмечали, что это происходит в ситуации неудовлетворения желаний ребенка (33,3 %), запрета (25 %) или требования (41,7 %) со стороны родителей, соперничества со сверстниками (41,7 %), утомления ребенка (8,3 %) и нарушения привычного распорядка (8,3 %) (при этом у одного ребенка могут быть одновременно две-три причины).
Дети обеих групп обследованы с помощью методики «Тест руки»: обследуемые дети в обязательном порядке копировали своей рукой руку, изображенную на стимульном материале. Для детей обеих групп характерен высокий процент ответов по категории «активность», что свидетельствует о достаточном уровне психической активности. Необходимо отметить, что у 14 из 18 детей с РАС не было ни одного ответа из категории «коммуникация». У двоих детей (16,7 %) основной группы ответы из данной категории
педагогический жапнпл опшкортостпнп м 4(77). яав
составили 8,3 % и 11,8 % от общего количества всех ответов, а у двоих детей (33,7 %) контрольной группы - 13,6 % и 31,5 %. Обращает на себя внимание большое количество одинаковых стереотипных ответов по разным изображениям у исследуемых обеих групп. Последнее может свидетельствовать как о повышенной инертности мыслительной деятельности ребенка, так и об особенностях сформированности второго уровня базовой аффективной регуляции. В связи с трудностями интерпретации результатов исследования по данной методике у детей с РАС, мы решили, что более адекватным будет проанализировать такой относительный показатель, как коэффициент ожидаемой агрессии.
Как видно из гистограммы, в основной группе этот показатель имел высокие значения и в среднем составил 8,3, в контрольной группе - 3,3.
_■_; Основная
I »х группа; 8,3 •
«и о £ п > > ,
| Контрольная
4 5 5 группа; 3,3
ч_)
Рис. 1. Средние показатели коэффициента ожидаемой агрессии в основной и контрольной группе
У детей основной и контрольной групп (за исключением одного ребенка) коэффициент ожидаемой агрессии выше единицы, что говорит о превалировании истинно агрессивного поведения ребенка. В целом, для детей характерен повышенный уровень агрессии, но при этом в основной группе значения данного коэффициента в 2,5 раза выше, чем в контрольной группе. Также в основной группе в два раза реже встречались ответы по категории «коммуникация», что повышает степень агрессивности, так как преобладающим способом реагирования являются установки на конфронтацию, а не на кооперацию.
При анализе профиля фрустрационных реакций по методике Розенцвейга у 17 детей из обеих групп преобладали экстрапунитивные реакции, и только у одного ребенка из контрольной группы одинаковое соотношение экстра- и интропунитивных реакций. В целом для детей в возрасте 7-10 лет характерно преобладание экстрапунитивных реакций. Но в основной группе у 9 (75 %) из 12 детей экстрапунитивные реакции были усилены по сравнению с возрастной нормой, а в контрольной группе у 4 (66,7 %). Превышение доли экстрапунитивных реакций в профиле фрустрационных реакций является показателем повышенных требований, предъявляемых субъектом к окружающим и может выражаться в открытых проявлениях агрессии, враждебности, обвинения, направленных против других лиц. В основной группе повышенный показатель экстрапунитивных реакций в 91,7 % случаев сочетался с ослаблением импунитивных реакций по сравнению с возрастной нормой, а в контрольной группе ослабление импунитивных реакций отмечалось только в 50 % случаев. Это свидетельствует о доминировании внешненаправленного поведения за счет ослабления безобвинительных способов реагирования. Нормальный показатель экстрапунитивных реакций сочетался с усилением интрапунитивных реакций у детей обеих групп (основная группа - 3 ребенка, контрольная - 1 ребенок). Последнее свидетельствует о склонности этих детей предъявлять завышенные требования к самим себе, например, самообвинение, принятие на себя повышенной ответственности. И только у одного ребенка из контрольной группы показатели всех фрустрационных реакций были в пределах возрастной нормы.
эЭоЖае специальные поп росы оврпзоппнип
Таблица 1
Профиль фрустрационных реакций обследуемых детей_
группа | Е-М-1 | Е-1-М | Е-1=М | Е=1-М
% содержания фактора (количество испытуемых)
Основная п = 12 25 % (3) 66,7 % (8) 8,3 % (1) 0
Контрольная п = 6 33,3 % (2) 33,3 % (2) 16,6 % (1) 16,6 % (1)
Примечания. Е - экстрапунитивные фрустрационные реакции, М - импунитивные фрустрационные реакции, I - интропунитивные фрустрационные реакции.
Большинству детей в фрустрирующей ситуации свойственен следующий профиль фрустрационных реакций: преобладают экстрапунитивные реакции, на втором месте -импунитивные реакции, затем - интропунитивные (Е-М-1). Как видно из таблицы 1, данный профиль отмечался только у троих детей из основной группы (25 %) и двоих детей из контрольной группы (33,3 %). Для детей из основной группы в два раза чаще, чем в контрольной группе характерен профиль фрустрационных реакций Е-1-М. В таких случаях реакции принятия вины и ответственности на себя превалируют у этих детей над безобвинительными способами реагирования. Кроме того, у четверых детей (33,3 %) из основной группы и у одного (16,6 %) ребенка из контрольной группы отсутствовал фактор т, относящийся к конструктивным и отражающий способность к подчинению объективным требованиям ситуации, в том числе, требованию взрослого.
Таблица 2
Изменения типов реагирования при нарастании фрустрации
группа Усиление Ой Ослабление Ей Ослабление МР
% содержания фактора (количество испытуемых)
Основная 100 % (12) 66,7 % (8) 50 % (6)
N=12
Контрольная N=6 66,7 % (4) 66,7 % (4) 33,3 % (2)
Примечания: Ой - реакции с фиксацией на препятствии, Ей - реакции с фиксацией на самозащите, МР -реакции с фиксацией на удовлетворении потребностей.
Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод, что практически у всех детей с РАС выявляются те или иные нарушения способов реагирования на фрустрацию. Но для обследуемых из основной группы характерно в фрустрирующей ситуации менее конструктивное поведение, чем для детей из контрольной группы, выражающееся в превышение нормативного показателя экстрапунитивных реакций с одновременным снижением нормативного показателя импунитивных реакций. Кроме того, в основной группе чаще встречались реакции с фиксацией на самозащите, которая в сочетании с экстрапунитивными реакциями, формирует экстрапунитивный, самозащитный тип. Именно для последнего характерна психологическая защита в виде агрессии, направленной на других людей и внешние предметы. В основной группе чаще отсутствовал фактор подчинения требованиям взрослого; при нарастании фрустрации чаще отмечалось ослабление наиболее конструктивной реакции с фиксацией на удовлетворение потребностей, отражающей способность субъекта решать фрустрирующую ситуацию; и наконец, в основной группе наиболее нарушена адаптация ребенка к социуму.
Таким образом, по результатам выполненного исследования можно констатировать, что дети младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра обладают специфическими особенностями проявления агрессии, что обусловлено нарушением коммуникации и социального взаимодействия на фоне общих закономерностей, характерных для нейротипично развивающихся сверстников. На
педагогический журнал Башкортостана м 4(77). гогв э^эЖэЖ&б
формирование и закрепление агрессивного поведения у детей с РАС также оказывает влияние стиль детско-родительских отношений, в частности:
- отсутствие контроля за поведением ребенка;
- слишком суровые наказания;
- недостаточная требовательность родителей;
-неспособность родителей выдвигать последовательно возрастающие требования или добиваться их выполнения;
- гиперпротекция;
- несогласованность требований родителей к ребенку.
1. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др. - Москва : Полиграф сервис, 2003. - 232 с.
2. Башина, В.М. Аутизм в детстве / В.М. Башина. - Москва : Медицина, 1999. - 240с.
3. Богдашина, О. Сенсорно-перцептивные проблемы при аутизме : учебное пособие [Текст] / О. Богдашина.- Красноярск, 2014. - 180с.
4. Богдашина, О. Расстройства аутистического спектра: введение в проблему аутизма [Текст] : учебное пособие / О. Богдашина ; под науч. ред. Е.А. Череневой ; Красноярск. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. -Красноярск, 2015. - 248 с.
5. Морозов, С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра : учебно-методическое пособие [Текст] / С.А. Морозов. - Москва, 2014. - 448 с.
6. Черенева, Е.А. Международный институт аутизма как ресурс современных практик системы высшего образования в реализации системы помощи лицам с аутизмом [Электронный ресурс: http://sibsedu.kspu.ru]// Сибирский вестник специального образования. - 2014. - № 1 (13). - С. 86-91.
7. Черенева, Е.А., Богдашина, О.Б., Казанова, М.Ф., Ли, С. Модернизация идей исследования аутизма и развития системы помощи людям с аутизмом в России: от региональной инициативы к глобализации решений [Электронный ресурс: http://psyjournals.ru/psyedu/2016/n3/chereneva.shtml] // Психологическая наука и образование. 2016. Том 21. № 3. С. 131-140. doi:10.17759/pse.2016210315.
8. Черенева, Е.А., Володенкова, Е.А. Влияние детско-родительских отношений на проявления агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра: монография [Текст]/ Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2017. Сер. Психология личности.
9. Черенева, Е.А., Володенкова, Е.А. Межведомственная модель организации системы помощи детям с РАС в Красноярском крае [Электронный ресурс http://psyjournals.ru/autism/2016/n4/chereneva_volodenkova.shtml] // Аутизм и нарушения развития. 2016. Том 14. № 4. С. 19-26. doi:10.17759/autdd.2016140404.
10. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи/ Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. - 4-е изд., перераб., доп. - Санкт-Петербург : Питер, 2008. - 672 с.
