CC BY
898
Рассматривая жанры речи учителя математики в этой плоскости, мы выделили речевые и риторические жанры как инвариантные образования речевых жанров.
Речевые жанры: план, тезисы, конспект; составление системы вопросов; аннотация; сообщение (развернутое, сжатое); определение, анализ текста математического задания (задачи, уравнения); реферат, доклад; объяснительный монолог; педагогический диалог и др.
Риторические жанры: слово о своем предмете/ученом, эссе, программная речь, риторический анализ текста, поздравительная открытка, эпидейктическая речь, представление классу, агитационная речь, побуждающая речь, оценочное суждение, сентенция, отзыв, рецензия, риторический анализ речевого поведения учителя и ученика в разных ситуациях педагогического общения; диспут, дискуссия, дебаты, прения, беседа и др.
Граница риторического и нериторического в речи может проводиться по таким критериям: осознанность/неосознанность речи, аргументированность/неаргументированность, публичность/непубличность и др. Мы же к жанрообразующим элементам, определяющим модель риторических жанров, относим подготовленность/неподготовленность высказывания, коммуникативную цель, оценочность, риторичность как категория, осознанность стратегии и тактики, адресность, образ автора. Охарактеризуем их.
Первым релевантным признаком является подготовленность/неподготовленность высказывания. Тексты риторических жанров планируются всегда, разрабатываются и готовятся заранее как сложное речевое произведение, имеющее свою структуру, стилистическую и риторическую тональность. Речевые же жанры могут не планироваться заранее (в речи учителя — нефилолога это «малые — простые» жанры: анализ ошибки, разные виды реплик и др.) и могут быть подготовительными («большие — сложные» жанры: объяснительная речь, сообщение, рассказ на учебно-научную тему и др.).
Продумывая свою речь, учитель определяет условия, в которых возможна речь (этос), направленность содержания изобретения в зависимости от цели речи (логос), эффективные средства языкового и речевого воздействия (пафос).
Вторым жанрообразующим признаком риторических жанров является коммуникативная цель — (намерение, интенция). В зависимости от коммуникативного намерения в текстах по-разному проявляется (представлена) риторическая окраска (энергийно-смысловая сущность слова, по А. Ф. Лосеву): в одних жанрах она максимально выражена, в других — фрагментарно. Под риторической окраской мы понимаем своеобразный смысловой «сгусток/довесок» высказывания/речи, имеющей торжественную, возвышенную, чувственную маркированность. Риторическая окраска передает стремление говорящего так или иначе — волюнтивно, эмоционально, эстетически — воздействовать на адресата. С ее помощью появляется сопереживание, воображение, ассоциации. Риторическая окраска всегда мотивирована адресантом и «выводится» адресатом с разной степенью опоры на высказывание.
Максимально выражена:
а) «публичные» жанры: эпидейктиче-ские речи, выступления на родительских собраниях, слово о предмете/ученом/явлении и др.;
б) личностно значимые жанры: представление классу и др.;
в) оценочные жанры: оценочное суждение, сентенция, риторический анализ речевого поведения учителя и ученика в разных ситуациях, полемика, отзыв и др. В текстах этих риторических жанров слово в своих сочетаниях, подобно музыкальному тону, приобретает особое качество и особую силу: оживают психологические ассоциации, эмоциональные отношения, стремления. И все это отражается на восприятии звучащего слова так, что оно жжет сердце людей. Оно становится «бойким, замашистым, может кипеть и животрепе-
большое значение; целесообразно рассмотреть; первостепенный вопрос; достаточно ответственный шаг; центральное место в... занимают и др.5
Категорию риторичности в науке определяют как особую категорию словесного построения, связанную с целенаправленным отбором и использованием языковых средств, базирующимся на критерии ин-тенциональности6.
Если весь текст в целом создан в системе культуры как риторический, любой его элемент также мыслится и воспринимается как риторический. Если текст выступает a priori в нашем сознании как риторически организованный, то и его. композиционные элементы (заглавие, начало, конец) будут ощущаться нами как риторически маркированные, т. е. характеризующиеся категорией риторичности.
Риторичность превращает фразу, написанную с целью сообщить информацию с помощью риторических структур, во фразу, написанную с целью вызвать рефлексивную реакцию реципиента на осваиваемую текстовую реальность. Отсюда следует, что риторические структуры — это такие текстовые средства, которые не только выражают мысль автора, но и сообщают ей импульс воздейственности.
Проблема риторичности — это проблема активной роли языка и способ минимизировать пассивность реципиента в процессе освоения содержательности текста. Риторичность служит для расширения возможностей воздействия текста на реципиента, как гарантия этого воздействия и как средство регулирования интенсивности воздействия.
Риторически выстроенная фраза не просто сообщает информацию, но обладает достаточным потенциалом, чтобы вызвать определенную рефлексивную реакцию слушающего.
Таким образом, риторичность как текстовая категория способствует и выражению мысли и оценке того, что говорится, обеспечивая тем самым успешность коммуникации.
Выбор стратегии и тактики тоже является жанрообразующим элементом риторических жанров. Термин «стратегия» в лингвистике сопровождается отсутствием общепринятой интерпретации. В широком смысле коммуникативная стратегия понимается как сверхзадача речи, диктуемая практическими целями говорящего7.
При употреблении термина «стратегия», в нашем случае «педагогическая стратегия», мы будем понимать ее как совокупность запланированных заранее и реализуемых учителем в ходе педагогического общения речевых действий, направленных на достижение коммуникативной цели.
Стратегия в педагогическом дискурсе определяется целями обучения. Как правило, учитель хочет: дать новые знания, новые представления о предмете речи (объяснять, информировать); сформировать умения, обобщить знания (закреплять); научить распознавать, побудить учащихся/ родителей/ коллег к конкретным речевым действиям, организовать поиск совместного решения проблемы, привлечь к анализу факта, явления, к совместному обобщению (воздействовать); поделиться мнениями и чувствами, утвердить свою позицию, приобрести авторитет (воздействовать, «воспитывать мысль»); убедить адресата согласиться с говорящим, его мнением, сформировать критическое мнение о том или ином предмете речи (формировать позицию).
Следует подчеркнуть, что в риторических жанрах педагогического дискурса и информационная, и воздействующая, и риторическая функции речи всегда присутствуют: цель «информировать» не может быть без желания сформировать положительное отношение ученика (адресата) к чему-либо, убедить в чем-либо, вызвать сочувствие, сопереживание и т. п.
Коммуникативные стратегии сознательно выбираются учителем, их «набор» и «выбор» составляют коммуникативную компетенцию учителя и определяют коммуникативную тактику.
Риторические жанры педагогического дискурса
В нашем исследовании мы исходим из такого понимания речевой тактики: тактика в педагогическом дискурсе — это совокупность практических вербальных и невербальных действий в реальном процессе педагогического взаимодействия. Это употребление эффективных в данной ситуации в соответствии с коммуникативной целью тех или иных речевых / риторических жанров.
Жесткого соотнесения стратегий и тактик в педагогическом дискурсе не существует. Выбор стратегий и тактик обусловливается типами языковых личностей адресата и адресанта и риторической компетенцией учителя.
Всякое риторическое высказывание создается говорящим для определенной аудитории с тем, чтобы, взаимодействуя с нею, воздействовать на нее. Следовательно, понятие «аудитория»/«слушатель»/«адре-сат», является составляющей риторических жанров и важнейшей риторической категорией.
Профессионализм учителя раскроется тогда, когда он научится владеть искусством трансформации безадресного текста в текст, предназначенный пятикласснику или выпускнику, девушке-студентке или тридцатипятилетнему преуспевающему в своем деле отцу школьника. «И дело не только в наборе аргументов, но и в особой тональности текста, создаваемой специальной лексикой, особыми стилистическими конструкциями»8.
Адресат, воспринимающий тексты риторических жанров, не остается лишь объектом воздействия. Он представляет собой субъекта с собственной позицией. Поэтому в педагогическом дискурсе образы адресата и адресанта/автора/учителя/ говорящего связаны теснее, чем в других.
В риторических жанрах в большей степени, чем в речевых, проявляется индивидуальность учителя, его «образ оратора».
Согласно определению Ю. В. Рождественского, образ оратора — это «то, как оратор представляет себя аудитории. Говорящий надевает маску, но при этом от него
требуется постоянство взглядов и однородность нравственных выборов»9. На занятиях по педагогической риторике в нашем экспериментальном обучении мы использовали авторско-адресные средства языка и речи, показывали, что педагогический/ профессиональный текст строится на «разного рода логико-риторических ходах», которые ориентированы либо на мысленную полемику с тем или иным оппонентом, либо на мысленную, воображаемую, предполагаемую реакцию собеседника, вовлеченного автором в обсуждение вопроса.
Мы связываем образ оратора еще и с этическими и речевыми требованиями, предъявляемыми к профессии учителя.
Специфика речевой деятельности учителя проявляется в том, что многие жанры, которые он сознательно планирует, продумывает общие стратегии речевого поведения, выбирает те или иные языковые средства, возможное их воздействие, включают риторические элементы (приемы воздействия, активизации внимания, украшения речи и др.), приобретают / предполагают риторическую окраску, риторические (эти-ко-лингвистические) основания, хотя в жанрах, объединенных целью «объяснить учебно-научный текст» (объяснительный монолог, определение, доказательство, инструкция и т. п.), они не обязательны. Понятия «речевой жанр» и «риторический жанр» применительно к речи учителя математики не совпадают, но могут совмещаться.
Итак, риторические жанры педагогического дискурса имеют общие черты:
1) они антропоцентричны; совпадают по своим целям — прямым и косвенным; коммуникативным интересам (воспитать/ сформировать языковую личность элитарного типа), степени запрограммированности ответных реакций;
2) ярко выражены межличностные установки (всегда реализуется коммуникативно-прагматическая ось «я — мы» / «я — ты»), образы адресанта и адресата являются реальными языковыми личностями;
3) диалогизированы (всегда ориентированы на получение вербального/невербального ответа);
4) политематичны;
5) всегда субъективны;
6) отражают особенности речевого этикета;
7) зависят от ситуации общения;
8) характеризуются синтезом элементов различных функциональных стилей, хотя принадлежат в основном к учебно-научному стилю.
Риторические жанры различны по степени запрограммированности ответных реакций, объему, по тематическому наполнению дискурса, по тактическим поворотам в развертывании речи.
Обучаясь созданию текстов риторических жанров по классическому пути риторического канона: от инвенции, через диспозицию, элокуцию, меморио, к акцио, студенты приобретают опыт практической как риторической, так и методической деятельности. По мнению К. Ф. Седова, «владение риторическими жанрами — основа риторической грамотности человека, на которой в значительной степени базируется формирование культуры общения языковой личности, уровень ее коммуникативной компетенции»10. Слово учителя должно утверждать нравственные идеалы, объединять, гармонизировать отношения (этос). Оно должно быть логичным, насыщенным информацией, устремленным к истине (логос). Слово учителя должно эмоционально воздействовать на адресата (пафос). Овла-
дение нормами риторических жанров требует специального обучения, в результате которого появляется некоторая искусность в использовании языковых средств.
На основе сказанного делаем следующие выводы:
1. Педагогическая деятельность как специфическая речевая деятельность реализуется с помощью своих риторических жанров.
2. Риторические жанры педагогической речи преднамеренны, подчинены коммуникативной цели, ситуативно обусловлены, динамичны, в большей степени лично-стны, чем речевые. Они присутствуют в сознании ЯЛ в виде фреймов, влияющих на процесс разворачивания мысли в слово.
3. Выделенные в нашем экспериментальном исследовании риторические жанры педагогической речи требуют дальнейшего научного анализа, объективных оснований для классификации.
4. Выделение риторических жанров — закономерная научная проблема, их классификация — актуальная научно-методическая проблема, а овладение ими студентами-нефилологами на осознанной основе в процессе обучения — основная методическая проблема.
5. Существует необходимость в создании системы обучения профессиональным риторическим жанрам на нефилологических факультетах в педагогическом вузе.
6. Уровень владения риторическими жанрами является показателем риторической компетенции студента-нефилолога.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Анисимова Т. В. Типология жанров деловой речи: Риторический аспект. — Краснодар, 2000.
2 Баженова Е. А. Категория оценки: Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М. Н. Кожиной. - М.: Флинта: Наука, 2003. - С. 139.
3 Там же. - С. 141.
4 Шиукаева Л. В. Отбор и функции языковых средств модуса рациональной оценки в научной речи / Основные понятия и категории лингвостилистики. — Пермь, 1982. — С. 105.
5 Донская Т. К. Метаметодическая природа жанров учебно-научного стиля / Метаметодика как перспективное направление развития частных методик. — СПб., 2005. — С. 160—161.
6 Макеева М. Н. Риторическая программа художественного текста как условие использования рациональных герменевтических техник в диалоге «текст-читатель». — Тамбов, 1999. — С. 10.
7 Борисова И. Н. Категория цели и аспекты текстового анализа / Жанры речи. — Саратов: Изд-во ГосУНУ «Колледж», 1999. - Вып. 2. - С. 22.
8 Лысакова И. П. Риторика — азбука / Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: Сборник материалов X Международной конференции по риторике. — М.: Флинта; Наука, 2006. — С. 216.
9 Рождественский Ю. В. Теория риторики. — М.: Добросвет, 1997.— С. 119—120.
10 Седов К. Ф. Психолингвистические особенности изучения речевых жанров // Жанры речи: Межвуз. сб. науч. тр. — Вып. 3. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. — С. 50.
