CC BY
108
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Дата публикации: 31.08.2022 УДК 378.937: 371.03
Е. Ю. Волчегорская, М. В. Жукова, К. И. Шишкина
Риски цифровой зависимости у детей младшего школьного возраста
Введение. Заметный рост электронного обучения, повсеместное проникновение в повседневную жизнь детей различных цифровых устройств в ряде случаев может спровоцировать формирование зависимого поведения, что обусловливает необходимость проведения исследований, направленных на раннее выявление факторов риска цифровой аддикции у младших школьников. Целью исследования является выявление особенностей использования цифровых устройств детьми младшего школьного возраста.
Материалы и методы. В исследовании приняли участие 103 учащихся 4-х классов МОУ СОШ Челябинской области. Для выявления структуры цифровой аддикции младших школьников была использована «Шкала цифровой зависимости» N.S. Hawi и др., позволяющая выявить у детей степень аддикции по 9 критериям, таким как увлеченность цифровым устройством; количество «экранного» времени; огорчение при невозможности пользоваться смартфоном; проблемы, возникающие из-за цифровой зависимости; конфликты с родителями и их обман; оторванность от семьи, увлечений, учебы; стремление постоянно возвращаться к смартфону; улучшение настроения при его использовании.
Результаты исследования. Полученные результаты свидетельствуют о том, что 11,7% младших школьников могут быть классифицированы как зависимые от цифровых устройств. Наиболее ярко у детей проявляются показатели, связанные с изменением настроения, обусловленным невозможностью использования цифрового устройства (средний балл 8,1); оторванность от семьи, сужение круга интересов (средний балл 7,0). При этом младшие школьники достаточно редко вступают в открытый конфликт с родителями (средний балл 3,5) и прибегают к обману взрослых о количестве времени и о том, что они делают на своих цифровых устройствах (средний балл 3,0). Было выявлено слабое различие цифровой зависимости между мальчиками и девочками. Также показана взаимосвязь между степенью цифровой зависимости и отдельными параметрами дивергентного мышления ребенка (г,. = - 0,45; р <0,01).
Заключение. Результаты проведенного исследования показывают, что уже в младшем школьном возрасте достаточно высок риск формирования цифровой зависимости. Результаты показывают, что проблемное поведение детей по отношению к цифровым устройствам указывают на значительную роль в снижении некоторых параметров дивергентного мышления
Ключевые слова: цифровые устройства, цифровая зависимость, шкала цифровой аддикции, дети младшего школьного возраста
Ссылка для цитирования:
Волчегорская Е. Ю., Жукова М. В., Шишкина К. И. Риски цифровой зависимости у детей младшего школьного возраста // Перспективы науки и образования. 2022. № 4 (58). С. 355368. сМ: 10.32744/р$е.2022.4.21
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Accepted: 8 April 2022 Published: 31 August 2022
E. Yu. VOLCHEGORSKAYA, M. V. Zhukova, K. I. Shishkina Risks of digital addiction in primary school children
Introduction. The noticeable growth of e-learning, the widespread penetration of various digital devices into the daily lives of children in some cases can provoke the formation of dependent behavior, which necessitates research aimed at early identification of risk factors for digital addiction in younger schoolchildren. The purpose of the study is to identify the features of the use of digital devices by children of primary school age.
Methodology. 103 4th grade students took part in the study. To identify the structure of digital addiction of younger schoolchildren, the "Digital Addiction Scale" was used by N.S. Hawi et al., which allows children to identify the degree of addiction according to 9 criteria, such as fascination with a digital device; the amount of "screen" time; frustration when unable to use a smartphone; problems arising from digital addiction; conflicts with parents and their deception; isolation from family, hobbies, studies; the desire to constantly return to the smartphone; improved mood when using it.
The results of the study. The results show that 11.7% of primary school students can be classified as dependent on digital devices. The most pronounced indicators in children are those associated with mood changes due to the inability to use a digital device (average score 8.1); isolation from family, narrowing of the circle of interests (average score 7.0). At the same time, younger schoolchildren rarely come into open conflict with their parents (an average score of 3.5) and resort to deceiving adults about the amount of time and what they do on their digital devices (an average score of 3.0). A weak difference in digital dependence between boys and girls was revealed. The relationship between the degree of digital dependence and individual parameters of divergent thinking of the child is also shown (rs = - 0.45; p <0.01).
Conclusion. The results of the study show that already at primary school age, the risk of digital addiction is quite high. The results show that the problematic behavior of children in relation to digital devices indicates a significant role in reducing some parameters of divergent thinking.
Keywords: digital devices, digital addiction, digital addiction scale, primary school children
For Reference:
Volchegorskaya, E. Yu., Zhukova, M. V., & Shishkina, K. I. (2022). Risks of digital addiction in primary school children. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 58 (4), 355368. doi: 10.32744/pse.2022.4.21
_Введение
Сегодня мировое сообщество озабочено вопросами активного внедрения в жизнь детей мобильных и интерактивных технологий. Так, в дополнении к Конвенции ООН о правах ребенка (о правах ребенка в цифровом мире) подчеркивается ответственность государства за осуществление надзора за поведением детей в цифровом пространстве. В докладе ЮНИСЕФ «Положение детей в мире» (2017 год) - было рассмотрено влияние цифровых технологий на здоровье детей и удовлетворенность качеством жизни. Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), отмечая общий рост использования интернета детьми школьного возраста на 40%, выступила с предупреждением, что неконтролируемое пребывание в Сети Интернет может негативно сказаться на психическом благополучии ребенка.
Действительно, за последние несколько лет цифровая зависимость школьников стала важной областью исследований из-за ее широкой распространенности. Сегодня многие дети растут в условиях широкого доступа к различным цифровым технологиям, которые активно используются в их повседневной жизни. Для современного ребенка так называемые «экранные» технологии становятся доступными с ранних лет, однако в связи с возрастанием частоты их использования важно критически изучить и пересмотреть способы взаимодействия с ними как дома, так и в школе. Широко известно, что цифровые устройства могут сократить количество времени, которое дети посвящают другим полезным занятиям. Тот факт, что дети дошкольного и младшего школьного возраста подвергаются воздействию цифровых устройств до того, как они знакомятся с книгами, призван обеспокоить широкую общественность по поводу чрезмерного использования ими цифровых технологий и того влияния, которое они могут оказать на подрастающее поколение.
Многократно возросшее использование цифровых устройств после того, как большая часть мира перешла к дистанционному обучению, вызывает озабоченность учителей начальных классов и родителей младших школьников, так как именно в начальной школе в процессе широкой интеграции цифровых технологий в образовательный процесс начального общего образования дети особенно нуждаются в руководстве и поддержке со стороны взрослых. Между тем, научных исследований, посвященных изучению цифровой зависимости среди детей младшего школьного возраста, явно недостаточно.
Определение цифровых технологий включает цифровые инструменты и устройства, а также цифровые ресурсы и медиа. Цифровые инструменты относятся к различным типам планшетов, смартфонов, игровых приставок и другим видам цифрового производства. Цифровые ресурсы относятся к цифровому контенту, используемому детьми: онлайн-контент, приложения или устанавливаемое программное обеспечение.
Дети используют цифровые устройства для игры, просмотра видео, для общения и взаимодействия в социальных сетях. Хотя в большинстве случаев использование цифровых устройств является положительным, обеспечивая доступность и мобильность в разных сферах жизни [1], их чрезмерное использование у детей может стать проблемой и негативно сказаться на их психическом и социальном благополучии [2].
Исследователи связывают цифровую зависимость:
• с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью [3];
• со стрессом [4];
• с тревогой, депрессией и нарциссизмом [5];
• с низкой самооценкой [6];
• с плохой успеваемостью [7; 8].
Зависимость от цифровых устройств часто связывается со страхом «пропустить что-то» [9], с беспокойством и импульсивным стремлением оставаться в Сети, получать сообщения и пассивно или активно участвовать в обмене информацией через онлайн-игры и интернет-сервисы [10].
Современные цифровые устройства расширяют досуговое пространство, и некоторые учащиеся не могут устоять перед этим соблазном во время учебы [11]. Исследования обнаружили значительную взаимосвязь между проблемным использованием Интернета и школьным выгоранием учащихся [12], «утомлением от школьных занятий» у девочек и «чувством неадекватности в школе» среди мальчиков [13], депрессией и эмоциональным выгоранием [14].
Результаты Программы международной оценки учащихся (PISA) показали, что среднее время, проводимое в Интернете вне школы, увеличилось примерно на 9 часов в неделю в период с 2012 по 2018 год [15]. Эти цифры постоянно растут с тех пор, как во всем мире COVID-19 привел к кардинальным изменениям в образовании с заметным ростом электронного обучения.
Опросы показывают, что только треть подростков используют экраны в «здоровом» диапазоне до 2 часов в день [16]. При этом, согласно исследованию J.J. Walsh и др., только те дети, которые проводят за экраном смартфона или планшета не более двух часов, имеют более высокие когнитивные способности [17]. Таким образом, чем больше действий в реальной среде заменяется «жизнью» в виртуальном мире, тем важнее выявлять симптомы цифровой зависимости и обучать учащихся использованию цифровых устройств таким образом, чтобы нанести наименьший возможный вред их психическому и физическому здоровью.
Стремительная эволюция технологического ландшафта - самих устройств, характера контента и способов их использования - делает все более трудным понимание того, как цифровые устройства могут воздействовать на современное поколение пользователей. Эта трудность определяется изменениями в технологиях, которые стали более разнообразными, чем когда-либо прежде. Существующая литература часто отражает устаревшие модели использования цифровых устройств, а также не учитывает возрастные нюансы взаимодействия с ними.
В настоящее время отсутствует консенсус по определению цифровой зависимости. Для характеристики цифровой зависимости используются различные подходы: стиль использования (например, время, чрезмерная привязанность к цифровому устройству), диагностические критерии поведенческой зависимости (например, озабоченность, изменение настроения, абстиненция) и вредные последствия из-за ад-диктивных отношений [19]. Зависимость от смартфонов включается также в категорию поведенческой зависимости [20].
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет предполагать, что могут иметь значение как частота и совокупное время, затрачиваемое на взаимодействие с планшетом и смартфоном, так и другие критерии цифровой зависимости ребенка. При этом исследователи убеждены, что дети и подростки в большей степени подвержены
риску их широкого использования, потому что у них еще не развилось самосознание и самоконтроль. Согласно исследованиям K. Young, наиболее уязвимой целевой группой для такого рода зависимости являются школьники, не имеющие родительской поддержки, страдающие синдромом дефицита внимания и гиперактивности или испытывающие трудности в школе [21].
Растущая мобильность и раннее внедрение цифровых технологий привели к тому, что современные молодые люди не только активно пользуются цифровыми устройствами, но и активно практикуют цифровую многозадачность, которая стала повсеместной для нынешнего поколения пользователей. Некоторые ученые утверждают, что частая многозадачность может быть особенно вредной для детей, поскольку может мешать развитию их когнитивных функций [22]. С другой стороны, некоторые исследователи не подтверждают факта однозначно негативного воздействия экранных устройств на когнитивные функции подростков и молодежь [23]. Отсутствие научного консенсуса относительно пользы или вреда цифровых технологий для детей часто связывают со знаменитым утверждением Сократа, говорившего в свое время о вреде письменности, которая в отличие от устной диалогической речи, может снизить способность людей запоминать информацию. Таким образом, достоинства и недостатки новых инноваций обсуждались, по крайней мере, с момента изобретения письменности. Сегодня никто не станет подвергать сомнению важность чтения и письма и ту фундаментальную роль, которую эти навыки играют в индивидуальном развитии и социальном прогрессе.
Тем не менее, точно так же, как в прошлом Сократ беспокоился о подводных камнях письма из-за его влияния на память, так и сегодня многие беспокоятся о влиянии цифровых технологий на когнитивное развитие детей. Развитие навыков мышления высокого порядка в целом и способностей к дивергентному мышлению в частности признано одной из важнейших целей образования. В мире, который переживает быстрые преобразования, навыки творческого решения проблем рассматриваются как важнейшая способность, необходимая для эффективного решения нестандартных задач, требующих инновационных подходов.
Дивергентное мышление характеризуется выдвижением дискретных, параллельных, альтернативных, взаимодополняющих (или взаимоисключающих) идей [24]. Дивергентные идеи в совокупности - это когнитивный «рынок» идей с присущим ему разнообразием возможности, создающее неопределенность и вариативность. Высокий уровень сформированности дивергентного мышления способствует развитию исследовательского интереса, ориентированности на поиск новых форм деятельности.
Кроме этого, дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал.
Дивергентное мышление оценивается в соответствии с тремя аспектами:
1) беглость мышления, или количество идей, которые есть у человека;
2) гибкость идей или количество различных концептуальных категорий, используемых индивидом;
3) оригинальность идей, их статистическая редкость или уникальность.
Дивергентное мышление не только обеспечивает основу для генерации новых
идей, но и способствует развитию самостоятельности мышления учащихся. Наше внимание к дивергентному мышлению в контексте изучения цифровой аддикции учащихся начальных классов связано не только с тем, что дивергентное мышление является ключевым компонентом процесса творческого мышления, предсказывая творческие
достижения, но и повышает эффективность и мотивацию обучения детей младшего школьного возраста
Проведенный обзор литературы показал, что на сегодняшний день в большинстве исследований, посвященных изучению цифровой зависимости, речь идет о подростках. Поэтому наше понимание специфики обращения с цифровыми устройствами ребенка младшего школьного возраста ограничено.
Целью нашей работы является исследование особенностей использования цифровых устройств детьми младшего школьного возраста. Задачи исследования: изучение гендерной специфики цифровой зависимости; выявление взаимосвязи дивергентного мышления с различными аспектами использования цифровых устройств детей младшего школьного возраста.
_Материалы и методы
Исследование было проведено в 2022 году на базе МОУ СОШ Челябинской области. В выборочную совокупность вошли 103 учащихся 4-х классов начальной школы (9-10 лет). Для измерения особенностей обращения с цифровыми устройствами у учащихся начальных классов была отобрана «Шкала цифровой зависимости» для детей 9-12 лет N.S. Hawi и др. [25].
Обзор диагностических методик, связанных с выявлением цифровой зависимости, показал, что они в основном ориентированы на детей старше 12 лет и направлены на определение зависимости от социальных сетей и от видеоигр. «Шкала цифровой зависимости» представляется надежным и психометрически надежным инструментом для использования с детьми младшего школьного возраста, начиная с третьего класса начальной школы.
Используемая нами методика представляет собой опросник, состоящий из 25 пунктов. Он позволяет выявить девять диагностических критериев цифровой зависимости детей:
1. Увлеченность цифровым устройством:
• большое количество времени вне школы, проводимое за экраном цифрового устройства;
• постоянные мысли о возвращении к смартфону или планшету, когда он далеко от ребенка;
• признание, что использование цифрового устройства является в данный момент самым важным в жизни ребенка.
2. Использование цифрового устройства:
• потребность проводить больше времени со своим цифровым устройством;
• увеличение количества «экранного» времени.
3. Огорчение при невозможности пользоваться цифровым устройством:
• чувство разочарования от невозможности использовать свое цифровое устройство;
• огорчение от требований прекратить его использовать.
4. Проблемы, возникающие из-за цифровой зависимости:
• проблемы со сном;
• разногласия с родителями;
• ухудшение академических достижений.
5. Конфликты с родителями:
• попытка родителей ограничить в использовании цифрового устройства;
• спор с родителями, когда они просят прекратить пользоваться цифровым устройством.
6. Обман родителей:
• обман родителей о количестве времени, проводимом за цифровым устройством;
• обман родителей о том, какой цифровой контент используется в процессе использования смартфона.
7. Сужение круга интересов:
• оторванность от семьи;
• оторванность от хобби;
• постоянная проверка сообщений во время домашней работы и других дел.
8. Стремление постоянно возвращаться к своему цифровому устройству.
9. Улучшение настроения при использовании цифрового устройства:
• использование цифрового устройства помогает забыть о своих проблемах;
• пользоваться цифровым устройством приятнее, чем заниматься другими делами;
• использование цифрового устройства помогает чувствовать себя лучше при плохом самочувствии.
Все ответы оцениваются по пятибалльной шкале Лайкерта: 1 (никогда), 2 (редко), 3 (иногда), 4 (часто) и 5 (всегда). Баллы варьируются от 25 до 125, причем более высокие баллы указывают на более высокую цифровую зависимость. В выбранной школе было получено предварительное разрешение от администрации на сбор данных. Школа получила согласие родителей на участие в нем своих детей. Перед его проведением всем участникам объяснили процедуру опроса и заверили в конфиденциальности и анонимности.
Для выявления сформированности различных компонентов дивергентного мышления детей младшего школьного возраста был использован сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торранса. Задание «Закончи рисунок» представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торранса. Тест может быть использован для исследования креативности детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17-18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним.
Статистическая обработка проводилась с помощью пакета прикладных программ SPSS for Windows, версия 13.0. Полученные данные были обработаны при помощи дескриптивных методов и представлены в виде средней арифметической.
Для выявления различий между исследуемыми показателями применялась оценка достоверности межгрупповых различий при помощи непараметрического критерия Манна-Уитни.
Для выявления взаимосвязей между исследуемыми показателями применялся корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена). Проверка статистических гипотез осуществлялась при критическом уровне значимости p=0,05.
_Результаты исследования
Результаты эмпирического исследования показали, что только у 17,5% опрошенных младших школьников средние значения ответов варьировались от «никогда» (значение равное 1) до «редко» (значение равное 2).
Только 5,8% опрошенных учащихся начальной школы ответили отрицательно на все 25 вопросов предложенного им опросника.
Из 25-ти представленных в опроснике позиций вопросами с самым высоким средним значением стали:
• «Использование моего смартфона помогает мне забыть о своих проблемах» (средний балл 2,81);
• «Когда я не в школе, я провожу много времени за своим смартфоном» (средний балл 2,76).
К вопросам с наименьшим рейтингом относятся:
• «Я предпочитаю свой смартфон проведению времени с членами своей семьи» (средний балл 1,38);
• «Я потерял интерес к своим увлечениям, потому что предпочитаю использовать свой смартфон» (средний балл 1,48).
В соответствии со «Шкалой цифровой зависимости» нами была выявлена степень выраженности каждого из девяти критериев у опрошенных младших школьников (см. табл. 1).
Таблица 1
Показатели цифровой зависимости у детей младшего школьного возраста
(средний балл)
Критерии Выраженность критерия
1 Увлеченность цифровым устройством 6,15
2 Потребность проводить за экраном смартфона больше времени 4,27
3 Огорчение при невозможности пользоваться смартфоном 8,14
4 Проблемы, возникающие из-за цифровой зависимости 7,05
5 Конфликты с родителями 3,46
6 Обман родителей 2,98
7 Сужение круга интересов 5,16
8 Стремление постоянно возвращаться к своему смартфону 3,91
9 Улучшение настроения при использовании цифрового устройства 7,11
11,7% детей младшего школьного возраста, участвовавших в эмпирическом исследовании, показали высокие баллы по пяти или более критериям «Шкалой цифровой зависимости», что согласно авторам опросника может быть классифицировано как зависимость от цифровых устройств.
В целом по степени выраженности критериев «Шкалы цифровой зависимости» ответы детей младшего школьного возраста можно выстроить в следующей последовательности:
1. огорчение при невозможности пользоваться цифровым устройством (средний балл 8,1);
2. улучшение настроения при использовании цифрового устройства (средний балл 7,1);
3. проблемы, неконтролируемые из-за цифровой зависимости (плохой сон, споры с родителями, плохая успеваемость в школе) (средний балл 7,0);
4. увлеченность цифровым устройством (средний балл 6,2);
5. оторванность от семьи, сужение круга интересов из-за использования цифрового устройства (средний балл 5,2);
6. потребность проводить за ним больше и больше времени (средний балл 4,3);
7. стремление постоянно возвращаться к своему смартфону (средний балл 3,9);
8. конфликты с родителями из-за ограничения использовать цифровое устройство (средний балл 3,5):
9. обман родителей о количестве времени, проводимом за экраном смартфона (средний балл 3,0).
Корреляционный анализ показал высокую степень взаимосвязи между такими критериями цифровой зависимости у детей младшего школьного возраста как «Увлеченность цифровым устройством» и «Сужение круга интересов (г. = 0,61; р < 0,01), то есть чем чаще ребенок отмечает, что проводит за экраном цифрового устройства большое количество времени вне школы, постоянно мысленно возвращается к нему, когда оно далеко от ребенка, признавая, что использование смартфона является в данный момент самым важным в его жизни, тем чаще от чувствует оторванность от семьи и своих увлечений.
Была выявлена положительная взаимосвязь между таким критерием цифровой зависимости у детей младшего школьного возраста как «Улучшение настроения при использовании цифрового устройства», с одной стороны, и такими критериями как «Проблемы, возникающие из-за цифровой зависимости (г. = 0,65; р <0,01) и «Конфликты с родителями (г. = 0,45; р <0,01). Таким образом, младшие школьники указывающие, что использование цифрового устройства помогает забыть о своих проблемах и улучшает настроение, чаще испытывают проблемы со сном и спорят с родителями, когда те просят прекратить пользоваться цифровым устройством.
Были проанализированы ответы мальчиков и девочек по разным критериям «Шкалы цифровой зависимости». Как показали результаты эмпирического исследования, в целом различия между различными показателями цифровой зависимости у мальчиков и девочек не существенны. Исключением явились результаты, отражающие такой критерий цифровой зависимости как «Обман родителей о количестве времени, проводимом за экраном смартфона». Отвечая на вопросы данного критерия, 22,7% девочек отмечали, что «иногда» и «часто» лгут своим родителям о количестве времени, которое проводят за экраном своего смартфона. Среди опрошенных мальчиков таких ответов мы не встретили. Подавляющее большинство из них отвечали, что никогда не обманывают взрослых в отношении времени использования цифрового устройства.
Статистическая обработка результатов с целью выявления степени различия показателей девочек и мальчиков с применением и-критерия Манна-Уитни по шкале «Обман родителей» (иэмп=148.5), показал различия между двумя группами испытуемых (р < 0.05).
При выявлении взаимосвязи между изучаемыми характеристиками цифровой зависимости детей младшего школьного возраста и различными компонентами дивер-
гентного мышления нами была установлена достоверная взаимосвязь между цифровой зависимостью детей младшего школьного возраста и таким критерием оценки креативного потенциала ребенка как «гибкость» (ге = - 0,45; р <0,01). Этот показатель позволяет оценить способность младшего школьника переходить от одной стратегии к другой, уровень его информированности и мотивации. Разнообразие идей и подходов у испытуемого выявляется количеством категорий, к которым могут быть отнесены его ответы (как рисунки, так и подписи к ним). Низкие результаты говорят о негибкости его мышления.
Полученные результаты указывают на то, что чем более высокие баллы по «Шкале цифровой зависимости» у детей младшего школьного возраста, тем ниже у ребенка разнообразие идей и стратегий, способностей переходить от одного аспекта к другому. Это свидетельствует о том, что склонность к чрезмерному использованию экранных устройств напрямую связана с ригидностью мышления детей, низким уровнем их информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и низкой мотивацией.
Попытка выявить корреляцию между компонентами дивергентного мышления и различными критериями цифровой аддикции детей, выделенной в разработанном N.S. Hawi и др. диагностическом инструментарии, показала взаимосвязь между таким параметром дивергентного мышления как «гибкость» и критерием «Стремление постоянно возвращаться к своему смартфону» (ге = - 0,36; р <0,05). Таким образом, когда ребенок отвечает, что часто предпочитает смартфон общению со своей семьей, что потерял из-за него интерес к своим прошлым увлечениям и предпочитает ему все другие занятия, когда констатирует стремление постоянно отвлекаться от домашней работы и других важных дел, его способности выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использование разнообразных стратегий решения проблем достоверно ниже.
_Обсуждение результатов
Полученные нами результаты показали, что каждый десятый младший школьник (11,7%) был классифицирован как зависимый, так как показал высокие баллы по пяти или более выделяемым «Шкалой цифровой зависимости» критериям. При этом необходимо отметить, что почти треть опрошенных младших школьников (29,1%) отвечали только «никогда» или «редко» на все вопросы опросника. У большей части опрошенных детей высокие баллы были выявлены менее, чем по четырем критериям, что, согласно автору использованного диагностического инструментария, может быть классифицировано как отсутствие склонности к цифровой зависимости.
К наиболее частым положительным ответам относятся вопросы по таким критериям «Шкалы цифровой аддикции как:
• огорчение при невозможности пользоваться цифровым устройством;
• улучшение настроения при использовании цифрового устройства;
• проблемы, неконтролируемые из-за цифровой зависимости (плохой сон, споры с родителями, плохая успеваемость в школе);
• увлеченность цифровым устройством;
• оторванность от семьи, сужение круга интересов из-за использования цифрового устройства.
Полученные нами результаты отчасти согласуются с данными исследования N.S. Hawi и др., показавшего среди опрошенных детей 9-12 лет следующую распространенность критериев цифровой зависимости:
• улучшение настроения при использовании цифрового устройства (31,6%),
• увлеченность цифровым устройством (28,7%),
• огорчение при невозможности пользоваться цифровым устройством (26,9%),
• проблемы, неконтролируемыми из-за цифровой зависимости (18,5%),
• стремление постоянно возвращаться к своему смартфону (16,2%),
• конфликт с родителями (15,1%),
• вытеснение (14,1 процента),
• потребность проводить за цифровым устройством больше времени (13,7%)
• обман (4,4%) [25, с. 774].
Эмпирическое исследование также показало несущественную разницу между различными критериями цифровой зависимости у девочек и мальчиков. Однако настораживает тот факт, что среди девочек достоверно выше стремление обманывать взрослых, скрывая, какой цифровой контент они используют и преуменьшая время, уделяемое своему цифровому устройству.
Особого внимания заслуживают полученные нами данные, показывающие взаимосвязь между склонностью к использованию цифровых устройств и дивергентным мышлением детей младшего школьного возраста. Результаты проведенного нами исследования подтверждают отрицательную корреляцию между показателями Шкалы цифровой зависимости и такого компонента творческого мышления как гибкость, подразумевающего способность человека подходить к проблеме с разных точек зрения.
Баллы, полученные детьми в ходе ответа на опросник Шкалы цифровой зависимости, оказались статистически более высокие у менее креативных детей, не готовых решать творческие задачи и рассматривать разнообразные возможности. Так, чрезмерное увлечение смартфоном у учащихся начальных классов, показатели гибкости которых не достигают возрастной нормы (средний балл 7,6) на треть (33,3%) выше, чем у младших школьников, показавших результаты соответствующие или выше возрастной нормы. Тем самым, предпочтение цифрового устройства общению с родителями, хобби, урокам и чтению свидетельствует о более низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и низкой мотивации младшего школьника.
Таким образом, проведенное исследование показывает необходимость учета педагогами и родителями долговременных последствий использования детьми цифровых устройств и цифровых устройств и ресурсов, которые порой вытесняют деятельность младших школьников, связанную с когнитивным развитием ребенка. Выделение времени для качественного взаимодействия родителей и детей, внеурочных занятий и выполнения домашних занятий может гарантировать, что использование цифровых технологии не вытеснит, а, скорее, дополнит другие обогащающие детей способы проведения ими своего свободного времени.
Заключение
Цифровые портативные устройства позволяют взаимодействовать с цифровыми приложениями в любое время и в любом месте, что увеличивает частоту использования и общее количество времени, затрачиваемого ребенком на использование циф-
ровых технологий. Это приводит к увеличению числа детей, злоупотребляющих цифровыми технологиями уже в младшем школьном возрасте. Результаты проведенного исследования показывают, что у учащихся начальных классов достаточно высок риск формирования цифровой зависимости. При этом наиболее ярко проявляются показатели, связанные с изменением настроения, обусловленные невозможностью использования цифрового устройства; оторванность от семьи, сужение круга интересов. При этом младшие школьники достаточно редко вступают в открытый конфликт с родителями и прибегают к обману взрослых о количестве времени и о том, что они делают на своих цифровых устройствах. При этом рассмотрение родителями и учителями планшетов и смартфонов как ценных с образовательной точки зрения инструментов, положительно влияющих на детей, не снимает опасения по поводу их потенциального чрезмерного использования и негативных последствий для когнитивного развития младших школьников.
Данное исследование может быть продолжено в выявлении роли цифровой зависимости в личностном становлении детей на начальной ступени общего образования, а также поиска путей превенции ее формирования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Radesky J.S., Schumacher J., Zuckerman B. Mobile and interactive media use by young children: the good, the bad, and the unknown. Pediatrics, 2015, vol. 135, pp. 1-3. DOI: 10.1542/peds.2014-2251.
2. Wacks Y., Weinstein A.M. Excessive smartphone use is associated with health problems in adolescents and young adults. Frontiers in Psychiatry, 2021; vol. 12: pp. 669042. DOI: 10.3389/fpsyt.2021.669042
3. Radesky J. Digital media and symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder in adolescents. JAMA, 2018, vol. 320, pp. 237-239. DOI:10.1001/jama.2018.8932
4. Samaha M., Hawi N.S. Relationships among smartphone addiction, stress, academic performance, and satisfaction with life. Computers in Human Behavior, 2016, vol. 57, pp. 321-325. DOI:10.1016/j.chb.2015.12.045
5. Btachnio A., Przepiorka A., Rudnicka P. Narcissism and self-esteem as predictors of dimensions of Facebook use. Personality and Individual Differences 2016, vol. 90, pp. 296-301. DOI: 10.1016/j.paid.2015.11.018
6. Hawi N., Samaha M. Identifying commonalities and differences in personality characteristics of Internet and social media addiction profiles: traits, self-esteem, and selfconstrual. Behaviour & Information Technology, 2018, vol. 38, pp. 110-119. DOI:10.1080/0144929X.2018.1515984
7. Yeh D-Y., Cheng C-H. Relationships among Taiwanese children's computer game use, academic achievement and parental governing approach. Research in Education, 2016, vol. 95, pp. 44-60. DOI:10.7227/RIE.0025
8. Kibona L., Mgaya G. Smartphones' Effects on Academic Performance of Higher Learning Students. Journal of Multidisciplinary Engineering Science and Technology, 2015, vol. 2, pp. 777-784.
9. Tomczyk t., Selmanagic-Lizde E. Fear of Missing Out (FOMO) among youth in Bosnia and Herzegovina - Scale and selected mechanisms. Children and Youth Services Review, Elsevier, 2018, vol. 88(C), pp. 541-549. DOI: 10.1016/j. childyouth.2018.03.048.
10. Przybylski A.K., Murayama K., DeHaan C.R., Gladwell V. Motivational, emotional, and behavioral correlates of fear of missing out. Computers in Human Behavior, 2013, vol.29, pp. 1814-1848. DOI:10.1016/j.chb.2013.02.014
11. Lepp A., Barkley J.E., Karpinski A.C. The relationship between cell phone use, academic performance, anxiety, and Satisfaction with Life in college students. Computers in Human Behavior, 2014, vol. 31, pp. 343-350. DOI:10.1016/j. chb.2013.10.049
12. Tomaszek K., Muchacka-Cymerman A. Examining the relationship between student school burnout and problematic internet use. Educational Sciences: Theory & Practice, 2020, vol. 20(2), pp. 16-31. DOI:10.12738/jestp.2020.2.002
13. Walburg V., Mialhes A., Moncla D. Does school-related burnout influence problematic Facebook use? Children and Youth Services Review, 2016, vol. 61, pp. 327-331. DOI:10.1016/j.childyouth.2016.01.009
14. Peterka-Bonetta J., Sindermann C., Sha P., Zhou M., Montag, C. The relationship between internet use disorder, depression and burnout among Chinese and German college students. Addictive Behaviors, 2019, vol. 89, pp. 188199. DOI:10.1016/j.addbeh.2018.08.011
15. PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students' Lives. OECD Publishing, 2019. DOI:/10.1787/ acd78851-en
16. Seema R., Heidmets M., Konstabel K., Varik-Maasik E. Development and Validation of the Digital Addiction Scale for Teenagers. Journal of Psychoeducational Assessment, 2021. DOI: 10.1177/07342829211056394
17. Walsh J.J., Barnes J.D., Cameron J.D., Goldfield G.S., Chaput J.-P., Gunnell K.E., Ledoux A.-A., Zemek R.L., Tremblay
M.S. Associations between 24 hour movement behaviours and global cognition in US children: A cross-sectional observational study. The Lancet Child & Adolescent Health, 2018, vol. 2(11), pp. 783-791. DOI: 10.1016/S2352-4642(18)30278-5
18. Ali R., Jiang N., Phalp K.T., Muir S., McAlaney J. The Emerging Requirement for Digital Addiction Labels. In: REFSQ, 2015, vol. 9013, pp. 198-213.
19. Almourad M.B., McAlaney J., Skinner T., Pleya M., Ali R. Defining digital addiction: key features from the literature Psihologija, 2020, vol.53 (3), pp. 237-253. D0I:10.2298/PSI191029017A
20. Kwon M., Kim D.-J., Cho H., Yang S. The smartphone addiction scale: development and validation of a short version for adolescents. PLoS One, 2013, vol. 8(12), pp. 83558. D0I:10.1371/journal.pone.0083558
21. Young K. The evolution of internet addiction disorder. In Montag, C., Reuter, M. (Eds.), Internet addiction: Neuroscientific approaches and therapeutic interventions studies in neuroscience, psychology and behavioural economics: Springer, 2015, pp. 3-20. D0I:10.1016/j.addbeh.2015.05.016
22. Fox A.B., Rosen J., Crawford M. Distractions, distractions: does instant messaging affect college students' performance on a concurrent reading comprehension task? Cyberpsychol. Behav., 2009, vol. 12, pp. 51-53. D0I:10.1089/ cpb.2008.0107
23. Vedechkina M., Borgonovi F. A Review of Evidence on the Role of Digital Technology in Shaping Attention and Cognitive Control in Children. Front Psychol, 2021, vol. 12, pp. 611155. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.611155
24. Дорфман Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность. Ресурсы креативности. Ежегодник РПО. М., 2002.
25. Hawi N.S., Samaha M., Griffiths M.D. The Digital Addiction Scale for Children: Development and Validation Cyberpsychology. Behavior and Social Networking, 2019, vol. 22(12). DOI: 10.1089/cyber.2019.0132
REFERENCES
1. Radesky J.S., Schumacher J., Zuckerman B. Mobile and interactive media use by young children: the good, the bad, and the unknown. Pediatrics, 2015, vol. 135, pp. 1-3. DOI: 10.1542/peds.2014-2251.
2. Wacks Y., Weinstein A.M. Excessive smartphone use is associated with health problems in adolescents and young adults. Frontiers in Psychiatry, 2021; vol. 12: pp. 669042. DOI: 10.3389/fpsyt.2021.669042
3. Radesky J. Digital media and symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder in adolescents. JAMA, 2018, vol. 320, pp. 237-239. DOI: 10.1001/jama.2018.8932
4. Samaha M., Hawi N.S. Relationships among smartphone addiction, stress, academic performance, and satisfaction with life. Computers in Human Behavior, 2016, vol. 57, pp. 321-325. DOI: 10.1016/j.chb.2015.12.045
5. Btachnio A., Przepiorka A., Rudnicka P. Narcissism and self-esteem as predictors of dimensions of Facebook use. Personality and Individual Differences 2016, vol. 90, pp. 296-301. DOI: 10.1016/j.paid.2015.11.018
6. Hawi N., Samaha M. Identifying commonalities and differences in personality characteristics of Internet and social media addiction profiles: traits, self-esteem, and selfconstrual. Behaviour & Information Technology, 2018, vol. 38, pp. 110-119. DOI: 10.1080/0144929X.2018.1515984
7. Yeh D-Y., Cheng C-H. Relationships among Taiwanese children's computer game use, academic achievement and parental governing approach. Research in Education, 2016, vol. 95, pp. 44-60. DOI: 10.7227/RIE.0025
8. Kibona L., Mgaya G. Smartphones' Effects on Academic Performance of Higher Learning Students. Journal of Multidisciplinary Engineering Science and Technology, 2015, vol. 2, pp. 777-784.
9. Tomczyk t., Selmanagic-Lizde E. Fear of Missing Out (FOMO) among youth in Bosnia and Herzegovina - Scale and selected mechanisms. Children and Youth Services Review, Elsevier, 2018, vol. 88(C), pp. 541-549. DOI: 10.1016/j. childyouth.2018.03.048.
10. Przybylski A.K., Murayama K., DeHaan C.R., Gladwell V. Motivational, emotional, and behavioral correlates of fear of missing out. Computers in Human Behavior, 2013, vol.29, pp. 1814-1848. DOI:10.1016/j.chb.2013.02.014
11. Lepp A., Barkley J.E., Karpinski A.C. The relationship between cell phone use, academic performance, anxiety, and Satisfaction with Life in college students. Computers in Human Behavior, 2014, vol. 31, pp. 343-350. DOI: 10.1016/j. chb.2013.10.049
12. Tomaszek K., Muchacka-Cymerman A. Examining the relationship between student school burnout and problematic internet use. Educational Sciences: Theory & Practice, 2020, vol. 20(2), pp. 16-31. DOI:10.12738/jestp.2020.2.002
13. Walburg V., Mialhes A., Moncla D. Does school-related burnout influence problematic Facebook use? Children and Youth Services Review, 2016, vol. 61, pp. 327-331. DOI: 10.1016/j.childyouth.2016.01.009
14. Peterka-Bonetta J., Sindermann C., Sha P., Zhou M., Montag, C. The relationship between internet use disorder, depression and burnout among Chinese and German college students. Addictive Behaviors, 2019, vol. 89, pp. 188199. DOI: 10.1016/j.addbeh.2018.08.011
15. PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students' Lives. OECD Publishing, 2019. DOI: 10.1787/ acd78851-en
16. Seema R., Heidmets M., Konstabel K., Varik-Maasik E. Development and Validation of the Digital Addiction Scale for Teenagers. Journal of Psychoeducational Assessment, 2021. DOI: 10.1177/07342829211056394
17. Walsh J.J., Barnes J.D., Cameron J.D., Goldfield G.S., Chaput J.-P., Gunnell K.E., Ledoux A.-A., Zemek R.L., Tremblay M.S. Associations between 24 hour movement behaviours and global cognition in US children: A cross-sectional
observational study. The Lancet Child & Adolescent Health, 2018, vol. 2(11), pp. 783-791. DOI: 10.1016/S2352-4642(18)30278-5
18. Ali R., Jiang N., Phalp K.T., Muir S., McAlaney J. The Emerging Requirement for Digital Addiction Labels. In: REFSQ, 2015, vol. 9013, pp. 198-213.
19. Almourad M.B., McAlaney J., Skinner T., Pleya M., Ali R. Defining digital addiction: key features from the literature Psihologija, 2020, vol. 53 (3), pp. 237-253. DOI: 10.2298/PSI191029017A
20. Kwon M., Kim D.-J., Cho H., Yang S. The smartphone addiction scale: development and validation of a short version for adolescents. PLoS One, 2013, vol. 8(12), pp. 83558. DOI: 10.1371/journal.pone.0083558
21. Young K. The evolution of internet addiction disorder. In Montag, C., Reuter, M. (Eds.), Internet addiction: Neuroscientific approaches and therapeutic interventions studies in neuroscience, psychology and behavioural economics: Springer, 2015, pp. 3-20. DOI: 10.1016/j.addbeh.2015.05.016
22. Fox A.B., Rosen J., Crawford M. Distractions, distractions: does instant messaging affect college students' performance on a concurrent reading comprehension task? Cyberpsychology & behavior, 2009, vol. 12, pp. 51-53. DOI: 10.1089/ cpb.2008.0107
23. Vedechkina M., Borgonovi F. A Review of Evidence on the Role of Digital Technology in Shaping Attention and Cognitive Control in Children. Frontiers in Psychology, 2021, vol. 12, pp. 611155. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.611155
24. Dorfman L.Ya. Divergent thinking and divergent individuality. Creativity resources. The yearbook of the RPO. Moscow, 2002.
25. Hawi N.S., Samaha M., Griffiths M.D. The Digital Addiction Scale for Children: Development and Validation Cyberpsychology. Behavior and Social Networking, 2019, vol. 22(12). DOI: 10.1089/cyber.2019.0132
Информация об авторах Волчегорская Евгения Юрьевна
(Россия, г. Челябинск) Профессор, доктор педагогических наук, заведующая кафедрой педагогики, психологии и предметных методик
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет E-mail: volchegorskayaeu@cspu.ru ORCID ID:0000-0001-6764-7747 Scopus Author ID: 57191516743
Жукова Марина Владимировна
(Россия, г. Челябинск) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и предметных методик
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет E-mail: gukovamv@cspu.ru ORCID ID: 0000-0003-1184-9977 Scopus Author ID: 57205188989
Шишкина Ксения Игоревна
(Россия, г. Челябинск) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и предметных методик
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет E-mail: shishkinaki@cspu.ru ORCID ID: 0000-0003-0925-4616 Scopus Author ID: 57205189929
Фролова Елена Владимировна
(Россия, г. Челябинск) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и предметных методик
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет E-mail: frolovaev@cspu.ru ORCID ID: 0000-0001-5656-9284 Scopus Author ID: 57072954500
Information about the authors
Evgenia Yu. Volchegorskaya
(Russia, Chelyabinsk) Professor, Dr. Sci. (Educ.), Head of the Department of
Pedagogy, Psychology and Subject Methods South Ural State Humanitarian Pedagogical University E-mail: volchegorskayaeu@cspu.ru ORCID ID:0000-0001-6764-7747 Scopus Author ID:57191516743
Marina V. Zhukova
(Russia, Chelyabinsk) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of the Department of Pedagogy, Psychology
and Subject Methods South Ural State Humanitarian Pedagogical University E-mail: gukovamv@cspu.ru ORCID ID: 0000-0003-1184-9977 Scopus Author ID: 57205188989
Ksenia I. Shishkina
(Russia, Chelyabinsk) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of the Department of Pedagogy, Psychology
and Subject Methods South Ural State Humanitarian Pedagogical University E-mail: shishkinaki@cspu.ru ORCID ID: 0000-0003-0925-4616 Scopus Author ID: 57205189929
Elena V. Frolova
(Russia, Chelyabinsk) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of the Department of Pedagogy, Psychology
and Subject Methods South Ural State Humanitarian Pedagogical University E-mail: frolovaev@cspu.ru ORCID ID: 0000-0001-5656-9284 Scopus Author ID: 57072954500
