CC BY
35
Таблица 4
Контрольно-оценочный блок деятельностной системы обучения физике
Уровень управления Уровень достижения Уровни контроля и оценки Уровни тестового задания
I уровень «управляющий» (субъект-объектный) I уровень «воспроизводящий» (В) (удовлетворительный) I уровень - пооперационный контроль в рамках жёстко заданных правил; - оценку выставляет учитель I уровень: Заданы: цель, ситуация, деятельность («узнавание» ранее изученного)
II уровень «двусторонний» (субъект-объект-субъектный) II уровень «понимание» (II) (хороший) II уровень -взаимо и самоконтроль сочетается с пооперационным со стороны учителя; -взаимо и самооценка (частичная) в группах II уровень: Заданы: цель, ситуация (деятельность воспроизводится по памяти)
III уровень III уровень «перенос» (Пр) (отличный) III уровень - «мягкий» контроль (вводится система поощрений для усиления значимости публичного признания достижений ученика); -взаимооценка и самооценка III уровень: Заданы: цель и неполная ситуация (условия и действия учащийся конструирует сам)
Библиографический список
1. Новиков, А.М. Методология / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. - М., 2007.
2. Усова, А.В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики / А.В. Усова, А.А. Бобров. - М., 2988.
3. Сауров, Ю.А. Построение методологии методики обучения физике: монография. - Киров, 2002.
4. Шаповалов, А.А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. - Барнаул, 1999.
5. Разумовский, В.Г. Научный метод познания и обучения / В.Г. Разумовский, В.В. Майер. - М., 2004.
6. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. // Директор школы. Спецвыпуск 2. - М., 1996.
7. Гузеев, В.В. Эффективные образовательные технологии: интегральная и ТОГИС. - М., 2006.
8. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. - М., 2006. - Т.1.
9. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении: теоретический эксперимент исследования: М., 1980.
10. Карасова, И.С. Изучение и обобщение физических теорий в школе и в вузе в условиях преемственности (научно-методические основы и педагогический опыт): монография / И.С. Карасова, М.В. Потапова. - М., 2003.
Bibliography
1. Novikov, A.M. Metodologiya / A.M. Novikov, D.A. Novikov. - M., 2007.
2. Usova, A.V. Formirovanie uchebnihkh umeniyj i navihkov uchathikhsya na urokakh fiziki / A.V. Usova, A.A. Bobrov. - M., 2988.
3. Saurov, Yu.A. Postroenie metodologii metodiki obucheniya fizike: monografiya. - Kirov, 2002.
4. Shapovalov, A.A. Konstruktivno-proektirovochnaya deyateljnostj v strukture professionaljnoyj podgotovki uchitelya fiziki. - Barnaul, 1999.
5. Razumovskiyj, V.G. Nauchnihyj metod poznaniya i obucheniya / V.G. Razumovskiyj, V.V. Mayjer. - M., 2004.
6. Yakimanskaya, I.S. Lichnostno orientirovannoe obuchenie v sovremennoyj shkole. // Direktor shkolih. Specvihpusk 2. - M., 1996.
7. Guzeev, V.V. Ehffektivnihe obrazovateljnihe tekhnologii: integraljnaya i TOGIS. - M., 2006.
8. Selevko, G.K. Ehnciklopediya obrazovateljnihkh tekhnologiyj: v 2 t. - M., 2006. - T.1.
9. Pidkasistihyj, P.I. Samostoyateljnaya poznavateljnaya deyateljnostj shkoljnika v obuchenii: teoreticheskiyj ehksperiment issledovaniya: M., 1980.
10. Karasova, I.S. Izuchenie i obobthenie fizicheskikh teoriyj v shkole i v vuze v usloviyakh preemstvennosti (nauchno-metodicheskie osnovih i pedagogicheskiyj opiht): monografiya / I.S. Karasova, M.V. Potapova. - M., 2003.
Статья поступила в редакцию 25.09.12
УДК 378.14
Krune T.I., Skibitskiy E.G.THE RESULTS OF INTRODUCTION OF THE COMPLEX OF PEDAGOGICAL REQUIREMENTS INTO THE PROCESS OF TRAINING STUDENTS OF CIVIL ENGINEERING HIGHER EDUCATION ESTABLISHMENTS. The problem of training students of Civil Engineering Higher Education Establishments on the basis of the usage of a competent approach during the process of education is reviewed in this article. The efficiency of realization of the complex of pedagogical requirements in the process of training students of Civil Engineering Higher Education Establishments is demonstrated.
Key words: professional competency, competence, pedagogical requirements, integrant course, projection activities, reflexion.
Т.И. Круне, ст. преп. Каф. «Безопасность жизнедеятельности и экологии», г. Новосибирск, E-mail: [email protected]; Э.Г. Скибицкий, д-р пед. наук, проф. каф. «Социология, педагогика и психология»,
г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
РЕЗУЛЬТАТЫ ВНЕДРЕНИЯ КОМПЛЕКСА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ В ПРАКТИКУ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ СТРОИТЕЛЬНОГО ВУЗА
В статье рассмотрена проблема подготовки студентов строительного вуза на основе использования компетентностного подхода в образовательном процессе. Показана эффективность реализации комплекса педагогических условий в практике подготовки студентов строительного вуза.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, компетенция, педагогические условия, интегрированный курс, проектировочная деятельность, рефлексия.
В условиях реформирования высшего образования, его построения на основе компетентностного подхода, обучение студентов должно соответствовать запросам рынка труда. Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности студента к будущей профессиональной деятельности и общению предполагает выявление педагогических условий и внедрение их в образовательный процесс учебного заведения. Для оптимизации педагогического процесса в строительном вузе необходим поиск и внедрение таких условий, которые успешно применялись бы при подготовке студентов не только очной, но и заочной форм обучения.
Изучение психолого-педагогической и методической литературы показало, что существуют различные подходы к определению понятия «педагогические условия». В работе будем придерживаться точки зрения О.Л. Назаровой [1, с. 79-84], которая под данной дефиницией понимает содержание форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды направленных на организацию образовательного процесса в том числе и на решение исследовательских задач.
Под исследовательской задачей в рамках компетентностного подхода мы рассматриваем формирование следующих компетенций студентов строительного вуза: проектная, коммуникативная, информационная и экологическая. Для их эффективного формирования были выявлены следующие педагогические условия: разработка авторского учебного курса, направленного на формирование профессиональной компетентности; организация проектировочной деятельности студентов строительного вуза; формирование рефлексии у студентов строительного вуза. Рассмотрим кратко их содержание.
1. Нарастающая информатизация современного общества приводит к необходимости создания информационно - образовательного пространства, в котором содержательная учебная информация (СУИ) в необходимом и достаточно полном объеме будет представлена в различных формах и доступна для студента всех форм обучения. В качестве таких форм предъявления СУИ, на наш взгляд, может выступать интегрированный курс (ИК), построенный на основе принципов интеграции. В настоящее время в процессе подготовки специалистов применяют отдельные интегрирование курсы или циклы интегрированных курсов. Под интегрированным курсом мы понимаем целостную образовательную среду, обеспечивающую формирование профессиональной компетентности студентов строительного вуза. Для решения задач, поставленных в исследовании, разработан интегрированный курс по учебной дисциплине «Экология» на основе принципа интеграции, который заключается в объединении нескольких учебных модулей («Общая экология», «Инженерная экология», «Строительная экология»).
Разработанный нами интегрированный курс создает возможность синхронного изучения учебной дисциплины с позиции инженерного и строительного аспекта. Следует отметить, что существующие связи между отдельными модулями дисциплины стимулируют познавательную активность, формируют мыслительные способности, а также развивают умения комплексного использования экологических знаний в своей будущей инженерной деятельности.
Курс состоит из трех учебных модулей.
Первый модуль - «Общая экология» позволяет сформировать у студентов общие экологические представления, которые необходимы перед началом изучения специальных дисциплин.
Второй модуль - «Инженерная экология» рассматривает основные понятия инженерной экологии и методологию формирования инженерно-прикладных решений на всех стадиях жизненного цикла промышленной, производственной и хозяйственно - бытовой жизнедеятельности человека. При разработке инженерно-технических мероприятий в области охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов студенты должны опираться на знания, которые были приобретены в ходе изучения первого модуля.
Третий узкоспециализированный модуль - «Строительная экология». Строительная отрасль является одной из самых эффективно развивающихся отраслей на сегодняшний день. Давление со стороны строительного техногенеза на все экосистемы и биосферу в целом неуклонно растет. Изучение содержания, входящего в структуру третьего модуля, позволит студентам успешно выполнить пятый раздел дипломного проекта. Выполняя данный проект, студенты разрабатывают и внедряют в практику архитектурно-планировочные, инженерно-технические, инженерно-экологические мероприятия в области охраны окружающей среды при организации строительного производства, разрабатывают экологический паспорт строительного объекта и обосновывают экономическую оценку эффективности природоохранных мероприятий.
Каждый модуль имеет структуру, отражающую основные элементы: цель (общая или специальная); входной уровень, планируемые результаты обучения (знания, умения), содержание (контекст, методы и формы обучения, процедуры оценки). Модульный принцип построения ИК обеспечивает возможность его адаптации к специфике профессиональной подготовки студентов как очной, так и заочной форм обучения. Хотелось бы подчеркнуть, что введение ИК в дистанционный процесс подготовки студентов заочников, является эффективной попыткой разрешения основных проблем заочного обучения путем более наглядного представления учебных материалов, рационального использования собственного времени, организации системного автоматизированного контроля знаний и т.д.
2. Организация проектировочной деятельности студентов строительного вуза, является одним из эффективных условий, способствующих формированию и закреплению профессионально важных знаний, умений и опыта.
Особую значимость проектировочная деятельность приобретает в условиях заочного обучения. При заочной форме обучения, когда большинство студентов вынуждены совмещать учебу с работой, возникают определенные трудности, связанные с освоением образовательной программы. Решению этих трудностей может способствовать эффективная организация самостоятельной работы. Одним из эффективнейших условий организации самостоятельной деятельности является разработка и внедрение проектных заданий.
Проектировочная деятельность - целенаправленная, самостоятельная мыследеятельность студента, направленная на решение различных исследовательских задач и получение конкретного результата в виде материального или идеального продукта. В нашем случае этим продуктом является проект, представляющий собой систему разработанных, инженерно-экологических, архитектурно-планировачных, инженерно-технических мероприятий.
Проектировочная деятельность студентов имеет важнейшие целевые ориентиры в обучении и способствует формированию профессиональной компетентности у студентов строительного вуза всех форм обучения. Однако необходимо иметь ввиду, что не проектное обучение само по себе обеспечивает реализацию всех перечисленных компетенций. Большое значение имеет подбор тематики проектировочной деятельности студентов, педагогически грамотное ее мотивирование и правильная организация самостоятельной работы по выполнению конкретного проекта.
3. Формирование рефлексии у студентов является важным педагогическим условием с позиции компетентностного подхода, так как становление профессионала, способного в различных условиях эффективно решать профессиональные проблемы, предполагает не только овладение им знаниевым и деятельностным опытом, но и познание себя, поиск смыслов выполняемой деятельности, самоопределение, разрешение внутренных и индивидуально-групповых противоречий.
В нашем исследовании при определении термина «рефлексия» мы будем придерживаться педагогического направления, представители которого понимают рефлексию в качестве инструментального средства организации учебной деятельности. Данный подход наблюдается в работах А.З. Зака [2, с. 11], Т.М. Давыденко [3, с. 23], и др.
Данное педагогическое условие является важным так как, рефлексия способствует выявлению внутренних резервов студента, выступает средством активизации учебной деятельности, источником нового знания, обеспечивает выработку самостоятельных суждений, формирует убеждения, установки и отношения, задает профессиональное самосовершенствование. Учитывая все это, надо полагать, что рефлексия приучает будущего специалиста к непрерывному осознанию практики и обеспечивает саморегуляцию его учебной деятельности, что и является мощным фактором оптимизации профессиональной подготовки студентов заочного отделения.
Необходимо отметить, что каждый студент обладает потенциалом к постепенному развитию рефлексивных способностей. Однако они не возникают сами по себе, а могут быть сформированы благодаря усилиям самого субъекта и только при целенаправленных воздействиях педагога в профессиональной подготовке будущих инженеров - строителей. Таким образом, педагог при организации учебной деятельности должен создать такие условия, при которых происходила бы актуализация учебной рефлексии, которая со временем переросла бы в перспективную (анализ предстоящей профессиональной деятельности). Это становится возможным при выполнении следующих условий: проблематизации учебной деятельности; применении за-
дач и заданий с неоднозначным решением; коммуникативном взаимодействии; расширении самостоятельной деятельности с проведением самоконтроля ее результатов; взаимообучении студентов; проведении самоанализа и взаимоанализа выполненной работы и т. д.
Для определения эффективности выявляемого комплекса педагогических условий нами был проведен педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета НГАСУ (Сибстрин) в период с 2009 по 2012г. В эксперименте было задействовано 247 студентов ИЭФ строительного вуза.
Были выбраны группы второго курса специальности «Теп-логазоснабжение и вентиляция» (контрольные группы) и «Водоснабжение и водоотведение» (экспериментальные группы), относящиеся к инженерно-экологическому факультету.
Выбор контрольных и экспериментальных групп обусловлен тем, что у них совпадают темы рабочих программ, расча-совка учебного времени, затрачиваемого на дисциплины экологического блока и уровень их экологической подготовки. Выделение контрольных и экспериментальных групп каждый год
Лист экспертной оценки
(с 2009 по 2012) сопровождалось исследованием начального уровня сформированности проектной, коммуникативной, информационной и экологической компетенций.
Для определения исходного уровня перечисленных компетенций при выполнении проектных заданий по экологии, мы использовали методику оценивания выделенных компетенций Е.С. Полат [4, с. 57]. На каждого студента составляется экспертная карта. Далее результаты сводятся в Лист экспертной оценки учебной деятельности (таблица 1), на основе которого преподавателем выставляется итоговая оценка и определяется уровень сформированности выше заявленных компетенций.
Изучение и анализ литературы [5, 6, 7 и др.], проведение анкетирования, собеседования со студентами показало, что наиболее важными критериями сформированности профессиональной компетентности являются вышеперечисленные компетенции. Кроме выделенных компетенций нами также учитывались такие критерии как степень самостоятельности и оригинальность представления проекта. Уровень сформированности профессиональной компетентности студентов строительного вуза заочной формы обучения складывается из суммы баллов критериев (компетенций) обозначенных в таблице 1.
Таблица 1
учебной деятельности
Критерий (компетенция) Показатели Максимальное количество баллов
Проектный Мотивационный 15
Когнитивный
Деятельностный
Рефлексивный
Информационный Мотивационный 15
Когнитивный
Деятельностный
Рефлексивный
Коммуникативный Мотивационный 15
Когнитивный
Деятельностный
Рефлексивный
Экологический Мотивационный 15
Когнитивный
Деятельностный
Рефлексивный
Степень самостоятельности - 5
Оригинальность представления проекта - 5
Для качественной оценки профессиональной компетентности нами был выделен высокий, средний и низкий уровень. Высокий уровень (56-70 баллов), средний (36-55 баллов), низкий (0-35 баллов).
В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что контрольные и экспериментальные группы имеют практически одинаковый уровень сформированности перечисленных выше компетенций.
□ Низкий передний □ Высокий
Рис. 1. Уровни сформированности профессиональных компетенций у контрольной группы
□ Низкий □ Средний □ Bn^^h
Рис. 2. Уровни сформированности профессиональных компетенций у экспериментальной группы
На рисунке 1, 2 представлены результаты констатирующего эксперимента за 2011 год. Данные 2009, 2010 и 2012 годов имеют схожую тенденцию.
В процессе формирующего эксперимента изучение учебной дисциплины «Экология» в экспериментальной группе осуществлялось посредством внедрения комплекса педагогических условий: авторский интегрированный курс по данной дисциплине, проектировочная деятельность, рефлексия. В контрольной группе в традиционной форме. Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что у студентов экспериментальной группы появился устойчивый интерес к проектной деятельности: количество студентов с высоким уровнем в экспериментальной группе увеличилось на 11%, в контрольной на 3%. В экспериментальной группе в значительной степени появилось стремление к коммуникативному взаимодействию и применению различных интернет-технологий при выполнении заданий практического характера. Количество студентов с высоким уровнем коммуникативной и информационной компетенций в экспериментальной группе увеличилось на 18% и 22%, в контрольной на 12% и 7% соответственно (рис.1, 2).
Оценка эффективности педагогических условий при формировании компетенций осуществлялась при изучении учебной дисциплины «Экология». Внедрение выявленных педагогических условий способствует формированию экологической компетенции, которая необходима инженеру-строителю для успешной реализации своей профессиональной деятельности. Количество студентов с низким уровнем экологической компетенции в экспериментальной группе уменьшилось на 9%, со средним уровнем на 7%, с высоким уровнем увеличилось на 39%, в то время как в контрольной группе количество студентов с низким уров-
нем уменьшилось на 4%, со средним уровнем увеличилось на 11%, с высоким уровнем на 3% (рис. 1,2).
Для проверки достоверности и объективности результатов исследования использовались методы математической статистики с применением свободно распространяемой компьютерной программы «Статистика в педагогике». Из всех возможных критериев оценивания правдоподобности полученных результатов нами выбран критерий X 2 при уровне значимости а = 0,01 (в нашем случае критическое значение х 2001=9,21 ), определяющий достоверность совпадения и различия для экспериментальных данных, измеренных в порядковой шкале.
Эмпирическое значение критерия х 20 01 для контрольной и экспериментальной группы рассчитывалось по критериям описанным в таблице 1.
В данной статье приведем пример значений х 2 по экологическому критерию для контрольных и экспериментальных групп 2011 года (таблица 2).
Так как по экологическому критерию х 2= 10,1> х 2001= 9,21, то достоверность различий характеристик экспериментальной группы до эксперимента и экспериментальной группы после окончания эксперимента не менее 99 %.
Аналогичным образом вычислялись значения х 2 по остальным критериям за 2009, 2010, 2011, 2012 год. Результаты вычисления показывают, что достоверность различий характеристик экспериментальной группы до и после окончания эксперимента также не менее 99 %.
Полученные значения х 2 свидетельствуют, что все эмпирические значения, кроме х2 при сравнении экспериментальной группы до начала эксперимента и экспериментальной группы после окончания эксперимента, меньше критического значения по всем критериям.
Таблица 2
Эмпирические значения х2 для экологического критерия
Контрольная группа до начала эксперимента Экспериментальная группа до начала эксперимента Контрольная группа после окончания эксперимента Экспериментальная группа после окончания
Контрольная группа до начала эксперимента 0 2,73 0,13 7,5
Экспериментальная группа до начала эксперимента 2,73 0 3,6 10,1
Контрольная группа после окончания эксперимента 0,13 3,6 0 8,9
Экспериментальная группа после окончания эксперимента 7,5 10,1 8,9 0
Поскольку эмпирическое значение для экспериментальных и контрольных групп до начала эксперимента меньше критического, следовательно, начальные состояния экспериментальных и контрольных групп совпадают. Так как эмпирическое значение экспериментальных групп до и после окончания экспе-
Библиографический список
римента больше критического значения, а эмпирическое значение контрольных групп до и после окончания эксперимента меньше критического, то, можно сделать вывод, что эффект изменений обусловлен внедрением предложенных нами педагогических условий.
1. Назарова, О.Л. Новые информационные технологии в управлении качеством образовательного процесса в колледже // Информатика и образование. - 2003. - №ll.
2. Зак, А.З. Проблемы психического изучения рефлексии // Исследование рече-мысли и рефлексии. - Алма-Ата, 1979. - Вып. 10.
3. Давыденко, Т.М Рефлексивное управление школой: теория и практика: монография / науч. ред. Т.И. Шамова. - Белгород, 1995.
4. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, — М., 2007.
5. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения. — М., 2003.
6. Третьяков, П.И. Оперативное управление качеством образования в школе: теория и практика. Новые технологии. - М., 2004.
7. Ямбург, Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. - М., 1996.
Bibliography
1. Nazarova, O.L. Novihe informacionnihe tekhnologii v upravlenii kachestvom obrazovateljnogo processa v kolledzhe II Informatika i obrazovanie.
- 2003. - №11.
2. Zak, A.Z. Problemih psikhicheskogo izucheniya refleksii II Issledovanie reche-mihsli i refleksii. - Alma-Ata, 1979. - Vihp. 10.
3. Davihdenko, T.M Refleksivnoe upravlenie shkoloyj: teoriya i praktika: monografiya I nauch. red. T.I. Shamova. - Belgorod, 1995.
4. Polat, E.S. Sovremennihe pedagogicheskie i informacionnihe tekhnologii v sisteme obrazovaniya: ucheb. posobie I E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina,
— M., 2007.
5. Khutorskoyj, A.V. Didakticheskaya ehvristika: teoriya i tekhnologiya kreativnogo obucheniya. — M., 2003.
6. Tretjyakov, P.I. Operativnoe upravlenie kachestvom obrazovaniya v shkole: teoriya i praktika. Novihe tekhnologii. - M., 2004.
7. Yamburg, E.A. Shkola dlya vsekh. Adaptivnaya modelj. - M., 1996.
Статья поступила в редакцию 16.09.12
УДК 159.9.072.432
Oboymova S.M. ON THE QUESTION OF THE RESEARCH OF MENTAL DETERMINANTS OF THE SECURITY. In the article the impact of an accident is considered as a stressor event, the relationship of individual psychological characteristics with safety on the road is researched.
Key words: psychopathological symptoms, mental trauma, specific psychological features.
С.М. Обоймова, соискатель УРАО, г. Москва, E-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ ВОДИТЕЛЯ
В статье рассматривается воздействие дорожно-транспортного происшествия как стрессорного события, исследуется взаимосвязь индивидуальных психологических особенностей с безопасным поведением на дороге.
Ключевые слова: психопатологические симптомы, психическая травма, индивидуальные психологические особенности.
В современной психологической науке и практике достаточно широко рассматриваются проблемы профессионального психологического отбора в областях, связанных с действием стрессогенных факторов, таких как риск для здоровья или жизни, работа в сложных, необычных условиях, требующая высокой концентрации внимания, памяти [1; 2]. Психологическая диагностика и психологическое сопровождение в этих областях профессиональной деятельности позволяют снизить уровень неблагоприятных последствий для психологического и физического здоровья людей, количество допускаемых ошибок, которые являются потенциально опасными для физического или психического здоровья окружающих, привести к материальным потерям [3; 4]. В таких стрессогенных областях профессиональной деятельности психологическая диагностика является необходимой процедурой при приеме на работу сотрудников, а также при отборе кандидатов для профессионального обучения.
При изучении личности в процессе оценки его профессиональной пригодности рассматриваются, прежде всего, те индивидуально-психологические особенности человека, которые, главным образом, будут определять успешность его подготовки к практической работе и ее эффективность.
В настоящее время не снижается актуальность обеспечения психологической безопасности личности. Одним из стрессоров, влияющих на изменение психофизиологического статуса индивидуума, являются автомобильные аварии, а также участие водителей в дорожном движении, особенно в крупных мегаполисах.
ООН объявила 2011-2020 годы «Десятилетием действий по обеспечению безопасности дорожного движения». Для России эта задача сформулирована в Федеральной целевой программе «Повышение безопасности дорожного движения в 2006-2012
годах», в которой указано на необходимость создания профессионального стандарта определяющего перечень требований к водителям по каждой категории транспортных средств [5].
Можно говорить о том, что водитель - человек, находящийся в экстремальной ситуации. Индивидуально-психологические особенности индивидуума, участвующего в дорожном движении, находятся в прямой зависимости с его профессиональными действиями как водителя, субъективным восприятием дорожной обстановки, а так же особенностями переживания такого стрес-сорного события как дорожно-транспортное происшествие (ДТП). На настоящее время по-прежнему проблемой остается оценка пригодности граждан к управлению транспортными средствами, дифференциация в требованиях по отношению к профессиональной работе водителя или использования автомобиля для собственных нужд.
Система дорожного движения является наиболее сложной и опасной из всех систем, с которыми человек сталкивается в повседневной жизни. Развитие научно-технического прогресса выводит на потребительский рынок все более мощные, скоростные, маневренные модели автомобилей.
По оценкам Всемирной организации здравоохранения, в мире ежегодно в дорожных авариях около 50 млн. человек получают травмы и погибают 1,2 млн. человек. По прогнозам, если не предпринять соответствующих действий, к 2020 г. дорожно-транспортный травматизм может стать третьим ведущим компонентом глобального бремени болезней и травм по сравнению с 9 местом в 1990 году [6].
Актуальность исследования, заключающаяся в необходимости изучения психологических детерминант безопасности личности водителей в современных условиях, обусловлена противоречиями между:
