CC BY
291
30. Беляев Д.К., Рувинский А.О., Воронцов Н.Н. Общая биология: учебник для 10-11 классов средней школы. - М.: Просвещение, 2006. - 304 с.
31. Бородин П.М., Высоцкая Л.В., Дымшиц ГМ. Биология: Общая биология: учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений: профильный уровень. - М.: Просвещение, 2006. - 286 с.
32. Захаров В.Б., Мамонтов С.Г., Сонин Н.И., Захарова Е.Т. Биология: Общая биология: профильный уровень. 10 класс: учебник для общеобразовательных учреждений. - М.: Дрофа, 2007. - 352 с.
33. Захаров В.Б., Мамонтов С.Г., Сонин Н.И., Захарова Е.Т. Биология: Общая биология: профильный уровень. 11 класс: учебник для общеобразовательных учреждений. - М.: Дрофа, 2007. - 283 с.
34. Каменский А.А., Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Биология. Общая биология. 10-11 классы. - М.: Дрофа, 2009. - 368 с.
35. Каменский А.А., Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Биология: Общая биология. 10-11 классы: учебник для общеобразовательных учреждений. - М.: Дрофа, 2006. - 366 с.
36. Каменский А.А., Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Биология: Общая биология. 10-11 классы: учебник для общеобразовательных учреждений. - М.: Дрофа, 2008. - 367 с.
37. Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Экология. 10 (11) класс: учебник для общеобразовательных учреждений. - М.: Дрофа, 2007. - 251 с.
38. Пономарева И.Н., Корнилова О.А., Симонова Л.В. Биология. 10 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. Профильный уровень. - М.: Вентана - Граф, 2009.
- 399 с.
I.I. Pavlov, A.V Yakovleva
The development of population and ecological and biogeocentoic definitions in secondary school course of Biology
The article introduces the stages of development of ecological definitions in the content of school textbooks on Biology at different times. The author emphasizes the necessity of ecologization of school content in profile education.
Key words: profile education, school component in profile education, autoecologization, synecology, population ecology, biogeocenology.
УДК 378.046 Е.В. Айрапетова
результаты констатирующего эксперимента по проблеме формирования самооценки будущего учителя
Представлены результаты констатирующего эксперимента по проблеме формирования профессиональной самооценки у будущего учителя. Автором анализируется первичное состояние компонентов, выделяемых в структуре исследуемого феномена: когнитивного, деятельностного, мотивационно-личностного и рефлексивного.
Ключевые слова: рефлексия, самооценка, личность, учитель, методика, эксперимент, студент, критерии, уровни, практика.
Целью экспериментального исследования, посвященного проблеме формирования профессиональной самооценки у будущих учителей на материале педагогических практик (ММ), было изучение и создание условий для развития профессиональной самооценки студентов педагогического вуза в условиях педагогических практик.
На первом этапе исследования был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого установлен началь-
АИРАПЕТОВА Елена Владимировна - аспирант Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н. Толстого.
E-mail: artairako@mail.ru.
ный уровень сформированности профессиональной самооценки студентов. На важность констатирующих полноценных исследований указывают многие педагоги и психологи, поскольку достоверность полученных в ходе работы результатов в значительной степени зависит от исходных координат и параметров исследуемого явления [1, 2].
Экспериментальная работа в ходе констатирующего эксперимента включала два этапа:
1) зондирующий, направленный на сбор информации о фактическом состоянии исследуемой категории;
2) комплексный, состоящий из двух подэтапов: а) обработка и систематизация материала; б) конструирование выводов.
В процессе первого этапа были установлены основные педагогические средства и методы, используемые в практике для формирования самооценки студентов.
С этой целью проводились: анкетирование преподавателей вуза; анализ учебных и рабочих программ, планов; изучение отчетов, составленных по результатам педагогических практик; анализ отзывов о работе молодых специалистов из школ; посещение уроков студентов на педагогической практике с последующим их анализом; опрос и беседы со студентами различных курсов.
Проведенный анализ показал, что проблема формирования профессиональной самооценки понимается, в основном, как самоконтроль и оценка методической узкоспециальной подготовки учителя.
Было установлено, что большинство преподавателей осознают серьезный разрыв между теоретической подготовкой студентов и практикой. Проблема заключается в том, что основное содержание и структура работы в педагогическом вузе абстрагированы от реальной жизненной и педагогической ситуации в школе.
С целью выявления частоты и систематичности организации аналитико-рефлексивного этапа и самооценки в процессе обучения был проведен опрос преподавателей педагогического вуза (табл. 1). Всего было опрошено 25 преподавателей.
Таблица 1
Организация аналитико-рефлексивного этапа и самооценки в ходе занятий и педагогической практики
Частота и систематичность применение рефлексивного и самооценочного этапов в процессе аудиторных занятий и педагогической практики Количество преподавате- лей^
Систематически 25
В отдельных случаях 60
Практически не использую 15
Проведенный эксперимент позволил выявить уровень эффективности формирования профессионально значимых свойств студентов. В существующей системе обучения отмечается малое количество мероприятий по систематизированному развитию аналитико-рефлексивных качеств, способностей самоанализа и самооценивания студентов.
Анализ отзывов учителей-методистов с места прохождения педагогической практики студентов показал, что они обладают достаточно прочными знаниями, однако отличаются отсутствием инициативности.
Также на первом этапе констатирующего эксперимента нами было проведено анкетирование 285 студентов 5-х курсов различных факультетов.
Цель анкетирования - выявить отношение к самооце-ночной деятельности; обнаружить характер затруднений в этой деятельности; определить, что выделяется сту-
дентами в качестве объектов для самооценки в процессе учебно-профессиональной деятельности; получить информацию о том, как студенты характеризуют свою самооценочную деятельность; установить, что давала самооценка студентам в процессе деятельности, чему она способствовала.
Из 285 студентов 5-х курсов различных факультетов почти все (98%) подчеркнули необходимость рефлексивной деятельности учителя и лишь 2% затруднялись ответить, что такое рефлексивная деятельность. 55,5% опрошенных считают, что их самооценку не следует называть, так как она еще не сформирована, и 39% заявили, что их самооценочная деятельность достаточно профессиональна. Интересно, что 53% первой группы оказались способными вычленить объекты для оценки собственной деятельности и указать на характер затруднений, которые у них возникали при самооценивании. Это может являться результатом адекватной самооценки, а может быть результатом заниженного уровня самооценки. В то же время только 5,5% респондентов второй группы (от их общего числа) сделали то же самое.
Вызывает определенный интерес характер затруднений, на которые указывают студенты. Их можно классифицировать как организационно-методические, индивидуально-психологические, деятельностные, по-требностно-мотивационные.
Анализ результатов первого этапа констатирующего эксперимента показал, что причина создавшегося положения заключается в недостаточной реализации педагогических условий, направленных на формирование личности, способной к рефлексии, самооценке и саморазвитию, в традиционной репродуктивной последовательности обучения, в сохранении субъект-объектных отношений.
Далее был проведен анализ первичного состояния предмета исследования. Выбор методик был продиктован необходимостью затронуть все компоненты, выделяемые нами в структуре профессиональной самооценки будущего учителя с тем, чтобы получить более полную и объективную информацию. Диагностика проводилась по четырем направлениям: когнитивному, деятельностному, мотивационно-личностному и рефлексивному.
Мотивационно-личностная составляющая очень важна, так как, согласно А.Н. Леонтьеву [3], понятие деятельности соотносится с понятием мотива. Здесь как раз и согласуются два направления в изучении психологии человека - психология деятельности и психология личности. Цель - то, на что направлено конкретное действие, в идеале цель действия совпадает с ее результатом. И, если деятельность является последовательной цепочкой действий, то ее можно представить и в виде сменяющих друг друга целей, каждая из которых подчинена в конечном итоге осознаваемому субъектом мотиву-цели. Соответственно на уровне субъекта профессиональной педагогической деятельности мы выделяем специфиче-
ский процесс педагогической рефлексии, в данном случае изучение, осознание мотива деятельности, направленности на профессиональную деятельность и цели собственных действий, что составило одну из задач констатирующего этапа. Мы выявляли профессиональные намерения студентов в начале педагогической практики и в конце, динамику отношения к профессии также по сравнению (до и после ПП), использовали тест-опросник измерения мотивации достижения (А. Махрабиана) и самотест «Готовность к саморазвитию» [4], который был направлен на то, чтобы выявить группы студентов в зависимости от степени готовности к саморазвитию и степени готовности желания узнать себя. Таким образом, мы пришли к еще одному моменту, связывающему психологию деятельности и психологию личности - процессу осознания субъектом профессиональной педагогической деятельности собственных мотивов и целей деятельности. Формирование профессиональной самооценки предполагает желание осознать студентом себя как творческую индивидуальность, определить свои профессиональноличностные качества, которые нуждаются в корректировке, а также знания и умения, проанализировать и оценить свою работу с целью определения удач и неудач в своем профессиональном самоопределении, что позволит будущему учителю позиционно, уверенно и определенно выражать свое мнение в отношении собственной деятельности.
Установление учеными соотношения между мотивационной сферой личности и процессуальной стороной профессиональной деятельности [5] позволило нам предположить, что профессиональная самооценка может быть описана через соотношение мотивационной и операциональной сфер личности студента педагогического вуза. Под мотивационной сферой в данном случае мы понимаем потребность студента осознать себя как профессионала, желание оценить свои способности, возможности и эффективность своей педагогической деятельности.
Под операциональной сферой мы подразумеваем приемы, технологию самооценочной деятельности, которые способствуют отработке системы специальных умений, позволяющих человеку правильно соотносить свои силы с профессиональными задачами разной трудности и требованиями окружающих.
Поскольку мотив как побуждающая к деятельности, переживаемая личностью потребность выводит нас к понятию «личность», то мы предположили, что одним из моментов исследования профессиональной самооценки будущего учителя должно стать изучение потребности студентов осознать себя в роли педагога. В результате было выделено 4 группы студентов: 23% - категория «не хочу, но могу» - характеризуется отсутствием потребности при наличии умения самосовершенствоваться и оценивать собственную деятельность (мотивационнонеустойчивый уровень самооценки); 12% - категория
«хочу и могу» - сформированная потребность саморазвития и умение оценивать собственную деятельность (максимально устойчивый уровень профессионального саморазвития и самооценки); 31% - категория «не хочу и не могу» - отличается несформированной потребностью и умением саморазвития и самооценивания (отсутствующий уровень профессиональной самооценки); 34% студентов отнесли себя к группе «хочу, но не могу», для которой характерно при отсутствии умений самосовершенствования и самооценивания наличие данной потребности (операционно-неустойчивый уровень самооценивания и саморазвития). Ежегодные итоги педагогической практики подтверждают полученные данные, указывая на то, что сфера мотивов оценки собственной деятельности у студентов представлена с формальной стороны. Полученные результаты послужили предположением, что при наличии мотива, при условии сформированной системы профессионально-оценочных знаний о себе и своей педагогической деятельности и умении их реализовывать на практике, будущий учитель приобретет способность ставить перед собой задачи профессиональной деятельности и решать их в соответствии с собственными взглядами и отношениями, что в свою очередь будет свидетельствовать об адекватной и высокой самооценке.
Анализ когнитивного компонента осуществлялся с помощью ранжирования наиболее встречающихся свойств личности, входящих в представление «Я»-идеальное и «Я»-реальное, с целью выявления целостного отношения к личностным и профессиональным качествам, знаниям и умениям востребованного сегодня учителя и установления места, которое студенты отводят критичности и самооценке. Достоверность результатов обеспечивалась тем, что в исследованиях принимали участие также учителя (на базе ИПК). По степени важности качеств в идеальной модели учителя студенты-практиканты первые места отдали следующим: «любовь к детям», «знание предмета», «доброта». В реальной модели ранг этих качеств изменяется относительно качества «знание предмета», которое занимает более низкое положение. Учителя, ранжируя предложенные качества, в идеальной модели отдали предпочтение «безупречному знанию предмета», «любви к детям», «владению методикой преподавания». В реальной же модели первые места заняли: «расположенность к людям», «требовательность к себе и учащимся», «увлеченность работой». Такому качеству, как «рефлексия», и студенты, и учителя дали очень низкое место. Полученные данные позволили сделать следующие выводы: 1) в студенческих моделях преобладают общехарактерологические качества и недостаточно сформированы ценностные представления о группе узкопрофессиональных свойств, и, следовательно, нет достаточных знаний об объектах профессиональной самооценки; 2) в реальных моделях студентов и учителей доминируют личностнопсихологические качества, что может являться недо-
статочной реализацией в процессе вузовской подготовки педагогических условий для развития аналитикорефлексивных способностей студентов.
Методика определения предельных смыслов позволила закрепить эти данные и обнаружить, что представления студентов о профессиональной самооценке носят различный характер. Личностно-значимый характер - когда предельное смысловое значение соответствовало сфере притязаний, эмоциональной сфере, профессионально-личностным качествам. В случае межличностного, коммуникативно-значимого характера предельная смысловая категория была ориентированна на других. Функционально-значимому характеру самооценки соответствовал предельный смысл, направленный на педагогический процесс и собственную деятельность. И последний - это смешанный тип представлений. Окончательно убедиться в зависимости представлений студентов о профессиональной самооценке от направленности жизненной позиции позволил корреляционный анализ между данными первой методики и методики «Диагностика направленности личности» [6], которая выделяет 3 ярко выраженных типа направленности и смешанный тип. Распределение студентов показало, что достаточно большой процент тех, кто имеет направленность на себя и, как следствие, представление о профессиональной самооценке носят личностный характер (табл. 2).
Таблица 2
Результаты анализа когнитивного компонента профессиональной самооценки будущего учителя
Когнитивные представления студентов о профессиональной самооценке учителя Типы направленности личности
Личностное направление 47% На себя 53%
Межличностное направление 18% На общение 17%
Деловое направление 21% На задачу 10%
Смешанный тип 14% Смешанный тип 20%
Эти данные, если вернуться к ранжированию, взаи-моопределяют друг друга, указывая на то, что, оценивая свою деятельность, студенты больше внимания уделяют личностно-психологическому аспекту.
Методика «педагогической ситуации» послужила материалом для оценки деятельностного компонента. Студентам предлагалось описать педагогическую ситуацию из собственной практики и способы ее решения, ответив на предложенные вопросы. В результате были получены сведения о чувствительности будущих учителей к педагогическим ситуациям. Под чувствительностью к педагогическим проблемам мы понимаем способность реагировать на собственные недостатки и достоинства, умение выделять противоречия и формулировать проблему.
Оказалось, что 26% опрошенных в процессе описания ситуации чувствительности к проблемам не обнаружили, написав при ответе: «в моей практике никаких затруднительных ситуаций не возникало». К этой же группе (отсутствующая рефлексия) мы отнесли также описания, в которых проблемы вообще не было. В ходе анализа была выделена группа студентов, которые не дифференцировали проблемы, а лишь указывали на профессиональный дискомфорт, то есть реагировали интуитивно. К данной группе мы отнесли и ответы, которые страдают неоправданным «глобализмом». В этом случае студенты проблем не замечают, объясняя свои недостатки общими проблемами. Например, проблемами будущего страны и образования сегодня. Все неудачи, по мнению данной группы студентов, обусловлены общим состоянием образования сегодня, его финансированием и т.д. В этом случае, на наш взгляд, можно говорить о рефлексии первого типа, что соответствует допустимому уровню профессиональной самооценки будущего учителя. Эта группа составила 38% всех опрошенных учащихся, 27% респондентов были объединены в группу, которую относительно профессиональной самооценки можно определить как группу с достаточным уровнем развития этого умения. Ценностная основа деятельности этой категории недостаточно устойчива. В зависимости от ситуации решения принимаются то «в пользу ученика», то «в пользу знаний». Представители данной группы могут создать «образ ситуации», затем выдвинуть и сформулировать задачу как цель в данных условиях, осуществлять анализ деятельности на всех ее этапах. Затруднения в работе обычно рассматриваются как неудача в выборе способа достижения цели (способа решения задачи). Преодоление затруднений они также видят в выходе в рефлексивную позицию, в поиске «внутренних» причин проблем и неудач, хотя предпочтение отдают подробному анализу положительных моментов. Только 9% студентов делают выводы по этапам разрешения проблем, чувствуют проблему, профессионально грамотно, критически осмысливают процесс ее решения и результат, оценивают эффективность своей деятельности, ставят задачи, выстраивают схемы их решения и реализуют их.
Педагогические ситуации, описываемые студентами, происходят в реальных условиях, поэтому учебнопрофессиональная деятельность будущих учителей представлена в виде цепочки последовательно решаемых педагогом задач. Основываясь на том, что структура решения педагогических задач соотносится с этапами преподавательской деятельности и соответствующими умениями, нами были выделены объекты профессиональной самооценки будущего учителя: самооценка стратегии педагогической деятельности; самооценка процесса педагогической деятельности; самооценка результата педагогической деятельности. Определяя адекватность студентов в оценке объектов самооценки, мы проанализировали их отношение к затруднениям, которые возникали у них
в процессе реализации педагогических умений, используя модифицированную методику Дембо-Рубинштейна [3], направленную на самооценку профессиональных умений учителя, которые необходимы как при планировании деятельности, так и в процессе ее реализации, и самооценки профессиональных затруднений.
Полученные сведения подтверждают, что качественные показатели анализа ситуаций во многом расходятся с количественными показателями того, как студенты оценивают свои умения. Это может свидетельствовать о неадекватной завышенной самооценке, так как представление об отсутствии у большей части студентов затруднений в деятельности не повлияло на положительное качество анализа педагогической ситуации. Относительно объектов самооценки можно говорить о том, что в большей степени страдает самооценка процесса осуществления деятельности и самооценка результатов собственной деятельности. Таких респондентов насчитывалось более чем 50%.
Являясь особенностью организации обучения, самооценка связана с подробным рассмотрением результатов обучения, самостимуляцией, анализом процесса выполнения заданий и самостоятельной оценкой собственной деятельности [7]. Исходя из этого для изучения рефлексивного компонента профессиональной самооценки нами был разработан опросник с целью установления, как студенты оценивают свою самооценку, насколько они готовы к выполнению самооценочной деятельности на разных этапах своей деятельности по решению педагогических задач.
Объективность данных результатов выявлялась с помощью экспертной группы (методисты), которая оценивала студентов по этим же критериям. Сравнение данных
показало, что средний процент студентов, отвечающих положительно, составил 42%, отрицательно - 24%, затрудняющихся ответить - 34%. Результаты экспертной группы распределились следующим образом: «да» -19%, «нет» - 28%, «не в полной мере» - 53. Разница в показателях свидетельствует о том, что 23% студентов завышают свои умения оценить собственную самооце-ночную деятельность, 4% занижают их, а разница между студенческой рефлексией и оценкой преподавателей по третьему пункту составляет 21%. То есть по рефлексивному показателю процент студентов, не готовых оценить свою самооценку на профессиональном уровне, составляет 58% от общего числа.
По итогам констатирующего эксперимента были выделены критерии и показатели профессиональной самооценки будущего учителя, определены типологии студентов и уровни сформированности у них профессиональной самооценки (табл. 3).
Результаты констатирующего эксперимента позволили нам подразделить студентов по уровню качества педагогической деятельности и уровню анализа, самоанализа и самооценки студентом своей педагогической деятельности и соотнести их друг с другом.
Полученная информация подтверждает гипотетические предположения о необходимости включения педагогических условий для более эффективного формирования профессиональной самооценки будущего учителя, позволяет определить характер заданий относительно типологии студентов и целей педагогических практик и говорить о необходимости корректировки содержания педагогических практик с целью усиления самооценоч-ного компонента и приобщения студентов к профессиональной рефлексии.
Таблица 3
Критерии, уровни и показатели профессиональной самооценки будущего учителя
Уровни Критерии
Допустимый (чувственно эмоцональный) Операционально- неустойчивая Мотивационно неустойчивая Недостаточно полная Неадекватная (умеренно завышенная или заниженная) Неопределенное отношение к самооценке
Достаточный (осознанный) Адекватная Рефлексивно положительное отношение к самооценке
Высокий (системноосознанный) Максимально устойчивая Цельная Адекватная
Показатели Устойчивость Обоснован- ность Адекватность Рефлексивность
Л и т е р а т у р а
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
2. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. - М.: Педагогика, 1973. - 182 с.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
4. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: учебное пособие. - 3-е изд., испр.и доп. - М.:
Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.
- 320 с.
5. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. - Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. - 242 с.
6. Бордовская Н.В., Реан Н.Н. Педагогика: учебник для вузов. - СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 304 с.
7. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1968. - 141 с.
E.V. Airapetova
The results of stated experiment of the problem of formation self estimation of a future teacher
The article introduces the results of the stated experiment of the problem of formation of professional self estimation of a future teacher. The author analyzes primary state of components allocated in the structure of considered phenomenon: cognitive, action, motivational and personal and reflexive aspects.
Key words: reflection, self estimation, personality, teacher, methodology, experiment, student, criterion, levels, practice.
УДК 37.011.33
Т.А. Жданко
СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА
Отражен анализ понятий «пространство», «образовательное пространство», «профессиональное пространство», «образовательно-профессиональное пространство» с целью сведения их в единую систему научной терминологии педагогики. В работе представлено новое определение образовательно-профессионального пространства вуза, рассмотрены его характеристики и компоненты, охарактеризована структура и этапы проектирования образовательно-профессионального пространства вуза.
Ключевые слова: пространство, образовательное пространство, профессиональное пространство, образовательнопрофессиональное пространство вуза, компоненты образовательно-профессионального пространства вуза, этапы проектирования образовательно-профессионального пространства вуза.
Современные процессы, происходящие в экономике России, оказывают влияние на требования, предъявляемые к специалистам различных сфер деятельности. Существующие тенденции интеграции сфер образования и производства в плане подготовки специалистов для инновационной экономики и образования ориентированы на непрерывное совершенствование знаний, умений, личностных и профессиональных качеств и свойств. В рыночных условиях ставка делается на профессионала, способного успешно позиционировать на рынке труда. Характеризуя особенности модернизации образования,
ЖДАНКО Татьяна Александровна - ст. преподаватель, аспирант Иркутского государственного лингвистического университета.
E-mail: tatuana-zhdanko@mail.ru
А.Г. Бермус отмечает, что «ощущение неадекватности сегодняшнего российского образования при всех его достоинствах и недостатках является слишком очевидным» [1, с. 8]. Возникает необходимость совершенствовать структуру и содержание образования. Поэтому проблема проектирования образовательно-профессионального пространства вуза, совершенствование структуры и обогащение содержания образования представляется нам актуальной.
Возникший интерес к феномену пространства в психолого-педагогических науках во многом объясняется разработкой проблем личностно-ориентированного образования. Развитие личности и педагогическое взаимодействие осуществляется не только через предметную деятельность, но и через создание определенного пространства взаимодействия, в котором разворачиваются жизненно значимые ситуации и события.
