CC BY
29
УДК 378.1 + 373.5
РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РУКОВОДСТВУ НРАВСТВЕННЫМ САМОВОСПИТАНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ
SURVEY OF COGNITIVE COMPONENT OF A PRESERVICE TEACHER'S READINESSFOR GUIDANCE IN SCHOOL STUDENTS' MORAL SELF-EDUCATION
© М.О. Илюхина
Самарский государственный архитектурно-строительный университет
(Россия, Самара)
© M.O. Ilyukhina Samara State University of Architecture and Civil Engineering (Russia, Samara)
В статье представлены результаты изучения когнитивного компонента готовности будущего учителя к руководству нравственным самовоспитанием школьников, полученные с помощью метода понятийного словаря.
The article presents the results of the survey of the cognitive component of a preservice teacher's readiness for guidance in moral self-education of school students. The results were obtained by using the conceptual vocabulary method.
Ключевые слова: будущий учитель; готовность; руководство; нравственное самовоспитание; метод понятийного словаря.
Keywords: preservice teacher; readiness; guidance; moral self-education; conceptual vocabulary method.
Важность и необходимость формирования готовности будущего учителя к руководству нравственным самовоспитанием школьников обусловлены тем, что современная школа, нацеленная на формирование интеллектуально развитой, владеющей разнообразными компетенциями, успешной, конкурентноспособной личности, далеко не всегда ориентирована на развитие представлений школьников о нравственно совершенной личности, составляющих (представления) материал для воспитания себя и качеств в себе. Нравственные аспекты деятельности человека отодвигаются на второй план.
Структурными компонентами готовности будущего учителя к руководству нравственным самовоспитанием школьников как системного личностного образования являются когнитивный, мотива-ционно-ценностный и деятельностный компоненты.
В данной статье мы остановимся на результатах изучения когнитивного компонента такой готовности студента - будущего учителя.
Исследование проводилось на базе факультета иностранных языков Поволж-
ской государственной социально-гуманитарной академии. В исследовании приняли участие 80 студентов.
Представляя полученные результаты, считаем необходимым отметить, что исследование проводилось на втором курсе. На первом курсе студенты уже приступили к изучению учебной дисциплины «Педагогика», в частности, освоили такой ее раздел, как «Введение в педагогическую деятельность», содержание которого обеспечивает будущих учителей знанием о сущности и специфике профессиональной педагогической деятельности, об аксиологических основаниях педагогической деятельности, о профессиональных умениях учителя и т.д. Опора на данное знание позволяет студентам понимать суть предлагаемых им вопросов и заданий.
Обратимся к эмпирическим данным и осуществим их анализ.
Когнитивный компонент готовности студентов - будущих учителей к руководству нравственным самовоспитанием учащихся изучался с помощью метода понятийного словаря. В условиях специально организованного эксперимента второкурсникам было предложено ответить на сле-
дующие вопросы: Какой смысл Вы вкладываете в содержание понятий «мораль», «ценность», «нравственный идеал», «нравственное самовоспитание школьника»?; Какие методы нравственного самовоспитания школьников Вы знаете?; Какие методы нравственного просвещения школьников Вы знаете?; Какие методы формирования опыта нравственного поведения школьников Вы знаете?
Содержание когнитивного компонента готовности будущих учителей к руководству нравственным самовоспитанием учащихся образует знание о морали, ценностях, нравственных идеалах, нравственном воспитании, а также знание о методах нравственного самовоспитания школьников, нравственного просвещения, формирования опыта нравственного поведения, поэтому цель изучения этого компонента готовности заключается в определении того, что конкретно «знает» сознание студентов о морали, о ее ценностях и т.д.
Осуществив контент-анализ ответов студентов относительно того, какой смысл они вкладывают в содержание понятий «мораль», «ценность», «нравственный идеал», «нравственное самовоспитание школьника», мы пришли к выводу, что ответы второкурсников относительно каждого понятия могут быть обобщены по определенным основаниям, что дает возможность свести ответы будущих учителей к нескольким формулировкам, вбирающим в себя все разнообразие мнений. Заметим, что аналогичным образом мы обобщаем ответы студентов относительно методов нравственного самовоспитания, нравственного просвещения и опыта формирования нравственного поведения школьников.
Анализ эмпирических данных показывает, что представления будущих учителей относительно вышеобозначенных понятий расплывчаты и ненаучны. Второкурсниками предложено 14 трактовок понятия «мораль», 6 трактовок понятия «ценность», 5 трактовок понятия «нравственный идеал», 8 трактовок понятия «нравственное самовоспитание школьника». При этом на вопрос относительно понятия «мораль» затруднились ответить 15% опрошенных, «ценность» - 11,25%, «нравственный идеал» - 7,5%, «нрав-
ственное самовоспитание школьника» -также 7,5%.
Если говорить о морали, то у 23,75% второкурсников мораль ассоциируется с нормами поведения, принятыми в обществе, у 12,5% - со сводом правил, а 10% полагают, что мораль - лишь одна из норм, которая регулирует общественные отношения и устанавливает рамки поведения человека. Такое понимание морали характерно для обыденных представлений. Никто из студентов не указал предписатель-ный, рекомендательный характер морали, являющийся одной из ее характеристик. Основываясь на житейских представлениях, будущие учителя рассматривают мораль как представления о добре и зле (7,5%), набор качеств человека (7,5%), определенный вывод, к которому приходит человек в процессе жизни (5%). К тому же студенты смешивают понятия «мораль» и «ценность», «убеждение» (5% опрошенных считают, что мораль есть нравственные ценности и убеждения). Один из студентов считает, что морали вовсе нет (1,25%).
В содержание понятия «ценность» большинство студентов вкладывает, во-первых, понятие важности (56,25%), во-вторых, значимости (18,75%). Беседы с будущими учителями показали, что важность кого-либо, чего-либо у многих из них связывается с положительными эмоциями. Студенты, в частности, полагают, что ценность есть объект или явление, являющееся важным для человека, вызывающим приятные воспоминания, положительные эмоции. Научное понимание «ценности как отношения к.» [2, с. 67] не знакомо второкурсникам.
В то же время смысл, вкладываемый будущими учителями в содержание понятия «нравственный идеал», позволяет увидеть предпосылки для формирования у студентов когнитивного компонента готовности к руководству нравственным самовоспитанием школьников. Такие предпосылки заключаются в том, что, во-первых, 28,75% второкурсников понимают нравственный идеал как некий образ чего-либо/кого-либо, который отражает весь спектр нравственных ценностей. Такое понимание студентами идеала вписывается в научные представления Е.Л. Дубко
и В.А. Титова, которые утверждают, что «идеал представляет собой обобщенное представление о максимально возможном уровне распространения и реализации моральных ценностей» [1, с. 8]. Во-вторых, понимание 25% опрошенных идеала как эталона поведения с точки зрения нравственности согласуется с точкой зрения Р.Г. Апресяна о том, что идеал есть «безусловный высший образец нравственной личности» [5, с. 160].
Относительно содержания понятия «нравственное самовоспитание школьников» будущие учителя высказываются достаточно поверхностно. Они видят в самовоспитании прежде всего воспитание себя (36,25%), развитие своих духовных качеств (21,25%), самообразование в сфере нравственности (12,5%). При этом для указанных 36,25% студентов нравственное самовоспитание и просто самовоспитание являются идентичными явлениями. Говоря о нравственном самовоспитании как о воспитании школьником себя, при котором он сам воспитывает в себе ценные качества, необходимые для жизни, будущие учителя среди этих ценных качеств называют много утилитарных, но не нравственных. Например, конкурентоспособность, стрес-соустойчивость, адаптивность и т.д. Студенты, полагающие, что нравственное самовоспитание представляет собой некий опыт, благодаря которому школьник делает выводы, как поступать в той или иной ситуации (8,75%), также понимают этот опыт утилитарно - сделать вывод, полезный лично для себя. С точки зрения студентов, что подтверждается и результатами бесед с ними, воспитывать себя необходимо для того, чтобы быть в жизни успешным человеком.
Студенты, рассматривающие нравственное самовоспитание как развитие своих духовных качеств и самообразование в сфере нравственности, имеют весьма абстрактные представления о таких качествах, а самообразование в сфере нравственности сводят к чтению книг и просмотру кинофильмов, в которых содержится нравственная проблематика. Среди будущих учителей есть и те, кто не видит связи воспитания и самовоспитания. Они утверждают, что нравственное самовоспитание есть процесс, при котором усвоение
моральных ценностей идет без прямого влияния извне (3,75%).
Ни один из второкурсников не связал понятие «нравственное самовоспитание» с нравственной деятельностью, нравственным совершенством, воспитанием в себе нравственных качеств.
Обратимся к результатам контент-анализа ответов студентов на вопрос о методах нравственного самовоспитания школьников.
Второкурсники назвали 43 метода, однако собственно методами нравственного самовоспитания из них являются 6: самоконтроль (5%), самоорганизация (3,75%), самодисциплина (2,5%), самопознание (2,5%), самоанализ (1,25%) и самовнушение (1,25%). Судя по статистическим данным, об этих методах знает незначительное число студентов.
Анализ ответов студентов показал также, что будущие учителя не обладают твердым знанием того, что такое метод в принципе. Они смешивают методы самовоспитания с формами, средствами обучения и воспитания, с психологическими механизмами регуляции поведения, качествами личности, видами воспитания. Если абстрагироваться от методов нравственного самовоспитания, собственно методов воспитания и обучения упомянуто студентами 5: игра (8,75%), информирование (7,5%), пример (7,5%), разъяснение (5%), контроль (2,5%). Второкурсники не осознают, что урок (11,25%), классный час (10%), работа в группах (3,75%), лекция (1,25%) являются формами обучения и воспитания. В сознании многих будущих учителей понятие «метод нравственного самовоспитания» подменяется понятием «средство воспитания»: книги (37,5%), фильмы (8,75%), средства массовой информации (2,5%). Отдельные студенты предлагают описательные характеристики человека, осуществляющего нравственное самовоспитание: «Высокая саморегуляция, чувство ответственности и совести, осознание необходимости того или иного действия» (1,25%). 12,5% не ответили на вопрос.
Можно сказать, что интуитивно студенты понимают, о чем идет речь, они имеют представление о том, каким должен быть человек, если он занимается нравственным самовоспитанием, но не могут
отделить представление об этом от представления о методах, с помощью которых осуществляется нравственное самовоспитание. Беседы со студентами показали, что им не хватает знаний о понятиях и категориях педагогики, к которым относятся «метод», «форма», «средство» и т.д., так как они еще не приступили к изучению учебной дисциплины «Педагогика» в полном объеме. Здесь возникает вопрос: «Зачем мы вообще предложили студентам указать, какие методы нравственного самовоспитания они знают, если они еще не изучали педагогику?» - ведь результат явно будет невысок. Скажем, что, спрашивая второкурсников о методах нравственного самовоспитания, мы хотели выявить их житейские представления о методах. Во-первых, присутствие в сознании студентов таких представлений служит основой для вооружения их научным знанием о методах нравственного самовоспитания. Во-вторых, мы знакомим студентов с результатами опроса и в процессе этого знакомства заостряем их внимание на различиях между методами, формами, средствами и т.д. При этом мы также обращаем внимание студентов на собственно методы нравственного самовоспитания. Тем самым мы пробуждаем интерес студентов к проблеме нравственного самовоспитания.
Аналогичным образом мы обосновываем необходимость постановки перед второкурсниками вопросов Какие методы нравственного просвещения школьников Вы знаете? и Какие методы формирования опыта нравственного поведения школьников Вы знаете?
Эскизно покажем результаты контент-анализа ответов студентов на данные вопросы.
Студенты назвали 30 методов нравственного просвещения, среди которых таковыми являются 6: беседа (12,5%), пример (12,5%), объяснение (3,75%), рассказ (2,5%), обсуждение (2,5%), дискуссия (1,25%).
28,75% второкурсников полагают, что чтение является методом нравственного просвещения. 10% и 6,25% соответственно относят к методам такие формы воспитательной работы, как классный час и культурно-просветительские мероприятия, а по 13,75% соответственно - такие
средства воспитания, как литература и фильмы. 5% среди методов назвали экскурсию, а 3,75% - игру. Это действительно методы, но не методы нравственного просвещения. 10% студентов затруднились ответить на данный вопрос.
Что касается методов формирования опыта нравственного поведения, то практически половина второкурсников (48,75%) не знает таких методов. Среди 15 названных методов методами формирования опыта нравственного поведения являются 3: моделирование ситуаций (8,74%), игра (6,25%), нравственный выбор (2,5%). Присутствуют и ответы, судя по которым студенты в принципе не понимают, о чем идет речь: «Нравственность человека раскрывается во время конфликта. В конфликте виноваты обе стороны. Нужно донести до ребенка то, что не бывает он всегда прав, нужно уважать мнение другого» (1,25%).
Будущие учителя не только смешивают методы нравственного просвещения и методы формирования опыта нравственного поведения с формами, средствами обучения и воспитания, с психологическими механизмами регуляции поведения, с формами общественного сознания и т.д., но и не различают эти методы между собой, а также не видят различий между ними и методами нравственного самовоспитания. Для них игра, например, относится и к первой, и ко второй, и к третьей группам методов. Беседы со студентами также подтвердили этот вывод. Так, студенты понимают, что пример способствует нравственному развитию человека. Однако даже те студенты, которые верно отнесли пример к методам нравственного просвещения, не осознают, что положительный пример несет в себе определенное нравственное знание, которое, становясь достоянием сознания учащихся, способствует их нравственному просвещению. То, что студенты не видят знаниевую составляющую того же примера, позволяет им отнести этот метод и к методам формирования опыта нравственного поведения, и к методам нравственного самовоспитания.
Как уже было сказано выше, второкурсникам не хватает научного педагогического знания. Например, интуитивно будущие учителя понимают, что чтение (как это следует из ответов студентов, чтение
классики, хороших, добрых книг, литературы нравственной проблематики) способствует как нравственному просвещению учащихся, так и осуществлению школьниками нравственного самовоспитания. Чтение, говоря языком педагогической науки, -это метод работы с книгой. Такой формулировки не дал ни один из опрошенных студентов.
Изучение когнитивного компонента готовности будущих учителей к руководству нравственным самовоспитанием школьников позволило сделать вывод, что представления второкурсников о морали, ценности, нравственном идеале, нравственном самовоспитании, а также о методах нравственного самовоспитания, методах нравственного просвещения и методах формирования опыта нравственного поведения базируются в основном на ощущении, которое, по утверждению В.А. Лекторского, находится в основе чувственного познания внешнего мира и является «кирпичиком» для построения восприятия и иных форм чувственности [3, с. 115], и на восприятии, представляющем собой «чувственное познание, субъективно представляющееся непосредственным, предметов и объективных ситуаций» [3, с. 121].
Образующие содержание когнитивного компонента готовности будущих учителей к руководству нравственным самовоспитанием школьников знания представлены в сознании студентов не как
научные знания, но как знания обыденные, основанные на житейском опыте и согласованные со здравым смыслом, который, представляя собой рациональную часть обыденного знания, включает в себя чувственный опыт, практические навыки, интуицию, логические компоненты [4].
Итак, в результате изучения когнитивного компонента готовности установлено, что представления будущих учителей о морали, ценности, нравственном идеале, нравственном самовоспитании, а также о методах нравственного самовоспитания, методах нравственного просвещения и методах формирования опыта нравственного поведения базируются в основном на ощущении и на восприятии. Смешивая методы нравственного самовоспитания, методы нравственного просвещения и методы формирования опыта нравственного поведения с формами, средствами обучения и воспитания, с психологическими механизмами регуляции поведения, с формами общественного сознания и т.д., студенты не различают между собой методы нравственного самовоспитания, методы нравственного просвещения и методы формирования опыта нравственного поведения. Знания, образующие содержание когнитивного компонента готовности, представлены в сознании студентов не как научные знания, но как знания обыденные, основанные на житейском опыте и согласованные со здравым смыслом.
Литература
1. Дубко Е.Л., Титов В.А. Идеал, счастье, справедливость. М. : МГУ, 1989.
2. КаганМ.С. Философская теория ценности. СПб. : Петрополис, 1997.
3. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М. : Эдиториал УРСС,
2006.
4. Турбина И.С. Обыденное знание в контексте повседневности и науки // Вестник ВолГУ. 2007. Сер. 6. Вып. 7. С. 31-33.
5. Этика : энциклопед. слов. / под ред. Р.Г. Апресяна, А.А. Гусейнова. М. : Гардарики, 2001.
Сведения об авторе
Илюхина Марина Олеговна, преподаватель кафедры лингвистики, межкультурной коммуникации и социально-культурного сервиса Самарского государственного архитектурно -строительного университета.
E-mail: [email protected].
Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 61/63.
Телефон: 333-27-27.
