CC BY
27
«Теория и методика профессионального образования» / Осадчий Вячеслав Владимирович. Винница, 2005. - 242 с.
11. Полат, Е.С. Типология телекоммуникационных проектов / Е.С. Полат // Наука и школа. - 1997.
- № 4. - С. 53-60.
12. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / [под ред. П.И. Пидкасистого]. - Ростов на Дону: Феникс, 1998. - 544 с.
13. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989.
- Т. 1. - 485 с.
14. Сайгушев, Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего
учителя: [монография] / Н.Я. Сайгушев.- М.: Магнитогорск: МПГУ; МаГУ, 2002. - 350 с.
15. Степанов, С.Ю. Проблема концептуально-методического отображения процесса мышления / С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1988. - № 5. -С. 38-46.
16. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие / М.А. Чошанов. - М.: Народное образование, 1996. - 160 с.
17. Mezirow, J. Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide to Transformative and Emancipatory Learning / J. Mezirow. - San Francisco: Jossey-Bass, 1991. - 116 p.
С.Г. Радул
аспирант кафедры педагогики и образовательного менеджмента, Кировоградский государственный педагогический университет
имени Владимира Винниченко S.H. Radul
postgraduate student of the department ofpedagogics and educational management, The Kirovohrad State Pedagogical University named after Volodymyr Vynnychenko
РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО
ЯЗЫКА
Аннотация. В статье рассматриваются результаты формирующего эксперимента направленного на формирование межкультурной компетентности у будущего учителя иностранного языка. Доказано, что межкультурная компетентность в процессе профессиональной подготовке формируется благодаря специально созданным педагогическим условиям.
Annotation. The article discusses the result of a forming experiment aimed at the formation of intercultural competence of the future foreign language teacher. Proved in the process of professional training intercultural competence is formed due to the specially created pedagogical conditions.
Ключевые слова: межкультурная компетентность, учитель, иностранный язык, педагогические условия, формирующий эксперимент.
Key words: intercultural competence, teacher, foreign language, pedagogical conditions, forming experiment.
В педагогической науке межкультурная компетентность является одной из важнейших характеристик подготовки высококвалифицированного конкурентоспособного специалиста, настроенного на межкультурное общение и способного работать в условиях культурного разнообразия. Межкультурное обучение в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка - является приоритетным и должно удовлетворять содержание современного образования. Благодаря такому обучению, повышается уровень коммуникативного и социокультурного развития студентов, они учатся стратегиям межкультурного взаимодействия и адекватного речевого поведения, формируется ценностное отношение к изучению вопросов межкультурного взаимодействия.
Эффективными педагогическими условиями формирования межкультурной компетентности у будущего учителя иностранного языка нами определены: культурологическая направленость профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка; активизация межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка; межкультурная направле-ность научно-исследовательской деятельности будущего учителя иностранного языка.
С целью формирования межкультурной компетентности у будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки нами был проведен формирующий этап эксперимента, основной задачей которого была разработка и апробация методики формирования исследуемой компетентности. Исследование
проводилось на базе Кировоградского государственного педагогического университета имени Владимира Винниченко. К участию в экспериментальной работе были привлечены студенты дневной формы обучения, которые получают образовательно-квалификационный уровень "бакалавр", "специалист" квалификацию - учитель иностранного языка.
Основной целью формирующего этапа эксперимента была реализация в экспериментальной группе (далее - ЭГ) методики экспериментальной работы, которая предполагала актуализацию влияния педагогических условий формирования межкультурной компетентности будущих учителей иностранного языка и мониторинг различий в уровнях сформированности исследуемого новообразования по сравнению с контрольной группой (далее - КГ), где учебно-воспитательный процесс не совершенствовался согласно задачам исследования.
Исследуя динамику формирования межкультурной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе профессиональной подготовки, мы использовали общую схему и критерии подтверждения или опровержения гипотезы в любом экспериментальном исследовании: Экспериментальная группа: Х2 - Х1 = А. Контрольная группа: Х2 - Х1 = В. Где Х1 -состояние системы исследуемого объекта к действию педагогических стимулов в экспериментальной группе; Х2 - состояние этой же системы после действия стимула и соответствующих изменений, обусловленных действием педагогических стимулов;
Х1 и Х2 - означают выходное и конечное состояния аналогичной системы в контрольной группе. Формальным критерием подтверждения или опровержения гипотезы в таком случае является наличие или отсутствие различия между состоянием экспериментальной и контрольной групп. Принято считать, что эксперимент имеет положительный характер (является успешным), если Х2 > Х1 и А > В.
Об эффективности выделенных нами педагогических условий, направленных на формирование межкультурной компетентности у будущего учителя иностранного языка свидетельствуют положительные качественные и количественные изменения у участников экспериментальной группы по уровням сформированности исследуемого образования по сравнению с контрольной группой.
Так, с целью определения уровня сформированности межкультурной компетентности и оценки сформированности определенных компетенций у будущих учителей иностранного языка после проведения формирующего эксперимента мы предложили экспертам (преподавателям осуществляющих профессиональную подготовку в экспериментальной и контрольной группах) заполнить анкету и оценить исследуемое образование на основе определенных компетенций (критериев). Обобщенные результаты оценки сформирован-ности межкультурной компетентности у будущих учителей иностранного языка экспертами после формирующего эксперимента представлены на рис. 1.
Экспериментальная группа Контрольная группа
В Начальный Н Низкий у Достаточный у Высокий
Рис. 1. Уровни сформированности межкультурной компетентности у студентов факультета
иностранных языков по оценкам экспертов
Как видим, по результатам экспертной оценки в экспериментальной группе у будущих учителей иностранного языка наблюдается существенное уменьшение количества испытуемых с начальным и низким уровнем межкультурной компетентности (18,5%), в отличие от контрольной группы - (45,4%). В результате формирующего эксперимента в экспериментальной группе возросло количество испытуемых с достаточным и высоким уровнем сформированности указанной компетентности (общее количество - 81,5%), в сравнении с контрольной группой (54,6%). Это свидетельствует о том, что исследуемые экспериментальной группы уверенно чувствуют себя, преодолевая конфликтные ситуации во время коммуникации с представителями другой культуры, у них развита адекватная самооценка, они применяют творческий подход к самостоятельному усвоению необходимых знаний, толерантны к представителям зарубежных стран, в отличие от представителей контрольной группы.
То есть, из полученных результатов можем сделать вывод, что эксперты, участвовавшие в опросе, признают тот факт, что у студентов экспериментальной группы, в результате реализации специальных педагогических условий, происходят количественные и качественные изменения в сторону сформированности межкультурной компетентности, по сравнению с результатами контрольной группы.
После проведенного формирующего этапа эксперимента студентам было предложено оценить собственный уровень сформированности основных знаний, умений, навыков и качеств, составляющих содержательную основу межкультурной компетентности будущего учителя иностранного языка, которые в нашем исследовании рассматриваются в качестве показателей этого образования.
Обобщенные результаты самооценок позволили получить представление о динамике изменений уровней сформированно-сти показателей межкультурной компетентности в экспериментальной и контрольной группе (рис. 2).
Рис. 2. Уровни сформированности межкультурной компетентности у будущих учителей иностранного языка после формирующего эксперимента
Полученные результаты дают основание утверждать, что произошли положительные изменения в динамике уровня сформированности межкультурной компетентности будущих учителей иностранного языка по всем показателям в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой. Так, в экспериментальной группе значительно возросло количество испытуемых (на 59,3%) с достаточным уровнем сформированности основных знаний, умений, навыков и качеств, составляющих содержательную основу межкуль-
турной компетентности будущего учителя иностранного языка, на развитие которых и направлены основные усилия при формирующем эксперименте. Увеличилось количество и тех, у кого межкультурные знания, умения, навыки и качества развились до высокого уровня (на 15,8%). Вместе с тем, в контрольной группе, указанные показатели имели более низкий уровень развития исследуемого образования (см. рис. 2).
Проводя формирующий эксперимент, мы ориентировались также на последовательное формирование структурных со-
ставляющих межкультурной компетентности: мотивационного, когнитивного и культурологического компонентов.
Так, формируя положительную мотивацию достижения у студентов, как одну из составляющих мотивационного компонента межкультурной компетентности, в начале нашего эксперимента мы столкнулись с такими трудностями. Студенты - первокурсники были представлены разнородными группами: они пришли в университет из разных общеобразовательных школ, где уровень преподавания и взаимодействия со сверстниками и преподавателями отличался.
Применяя активные методы обучения, во время формирующего эксперимента, которые инициируют творческий подход к решению задач, мы столкнулись с отчаянием, скептицизмом, с несогласованностью действий, иногда с негативными реакциями со стороны студентов. Студенты были психологически не готовы к работе, которая основывалась на реализации требований личностно-ориентированного обучения (проявления самостоятельности, активности по отношению к изучаемому материалу, высказыванию своей точки зрения). Это можно объяснить тем, что в школе они привыкли получать готовые ответы, нежелание или неумение взглянуть на проблему с другой позиции и найти нестандартное решение проблемы. Но впоследствии систематическое использование нами активизирующих методов обучения дало результат.
Проверка уровня развития мотивации достижения показала, что в экспериментальной группе увеличилось количество исследуемых которые ориентированы на
активно и творчески подходят к решению проблемных ситуаций связанных с их профессиональной деятельностью, проявляют самостоятельность, умеют выражать собственную точку зрения в учебной и профессиональной деятельности - 78,0%, в контрольной группе этот показатель составляет - 50,0%.
После проведенных нами специальных мероприятий направленных на формирование составляющих межкультурной компетентности в экспериментальной группе не выявлено исследуемых, которые проявляли безынициативность в своем профессиональном становлении и не стремились бы к приобретению профессиональной компетентности. В контрольной группе показатель мотивации достижений у 18,0% исследуемых находится на низком уровне.
Диагностический срез, после проведенного формирующего эксперимента в экспериментальной группе показал существенные положительные качественные изменения. Студенты - первокурсники уже после трех первых месяцев в специальных условиях обучения, почувствовали себя единой микрогруппой, наладили межличностные контакты, значительно преодолели психологические барьеры в общении, перестали чувствовать скованность при общении.
Нами также был осуществлен сравнительный анализ результатов распределения уровней сформированности когнитивного компонента межкультурной компетентности у студентов экспериментальной и контрольной группы с помощью теста «А bridge from Ukraine to America», его результаты представлены в таблице 1.
расширение своего межкультурного опыта,
Таблица 1. - Уровень сформированности когнитивного компонента межкультурной компетентности у будущих учителей иностранного языка после формирующего эксперимента (в%)
Группа Уровень
Начальный Низкий Достаточный Высокий
Экспериментальная 0 0 57,0 43,0
Контрольная 0 12,0 65,0 23,0
Из таблицы 1 видно, что произошли значительные изменения по уровням сфор-мированности когнитивного компонента у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Так, более высокий уровень знаний об Америке и Украине демонстрируют учасники экспериментальной группы, чем контрольной (43,0% и
23,0%). В экспериментальной группе значительно уменьшилось количество студентов с достаточным и низким уровнем знаний страноведческого характера на - 22,0%, а в контрольной группе их количество почти осталась без изменений (с 83,0% до 77,0%).
Формирование у студентов специальных знаний страноведческого характера (о
национальных ценностях, политическом строе, национальных персоналиях, традициях, спорте, географических особенностях и т.д.), с целью заполнения культурных пробелов обнаруженных на констатирующем этапе эксперимента, положительно повлияло не только на динамические, но и на качественные показатели будущих учителей иностранного языка экспериментальной группы.
Таким образом, использование в учебном процессе аутентичных, культурологических текстов, прослушивание диалогов, моделирования различных межкультурных ситуаций и др., помогли студентам научиться ориентироваться в межкультурном пространстве, стимулировали у них готовность действовать в той или иной межкультурной ситуации, сформировали навыки сравнивать, оценивать, выявлять межкультурные различия и сходства.
Накопленные умения по решению межкультурных проблем, приобретенные во время семинарско-практических занятий, обеспечивают более быструю ориентацию в различных межкультурных поведенческих ситуациях и построении диалога с представителями другой культуры. Привлечение студентов к научно-исследовательской работе способствовало их культурологическому обогащению с представителями дру-
Таблица 2. - Уровень сформированности ной компетентности у будущих учителей инос мента (в%)_
гих стран и позволило получить опыт применения полученных знаний на практике.
В конце формирующего этапа эксперимента в качестве контрольного среза, с помощью которого мы проверили уровень сформированности культурологического компонента у будущих учителей иностранного языка, студентам была предложена самостоятельная работа, которая включала ряд задач: ответить на вопросы, касающиеся особенностей поведения американцев и украинцев; составить диалог (в парах или тройках) по одной из предложенных поведенческих ситуаций («Американцы глазами украинцев и украинцы глазами американцев», «Кризис системы образования», «Учителя и ученики: различие и сходство системы образования в двух странах» и т.д.).
По результатам контрольного среза (таблица 2) можно сделать вывод, что студенты экспериментальной группы значительно продвинулись в формировании исследуемого нами личностного образования. Во время предложенных на контрольном срезе ситуациях студенты были поставлены в такие условия, когда необходимо было подвергнуть сомнению ценности собственной культуры и примерить на себя иное видение мира, и как результат - студенты экспериментальной группы достаточно успешно справились с этой задачей. культурологического компонента межкультур-ранного языка после формирующего экспери-
Группа Уровень
Начальный Низкий Достаточный Высокий
Экспериментальная 0 0 42,0 58,0
Контрольная 0 37,5 44,5 18,0
Наши наблюдения показывают, что осознание будущими учителями иностранного языка того, что необходимо отойти от сложившейся культурной идентичности вызвал у них сложные психологические переживания. Однако, процесс приспособления, попытка понимать поведение представителей другой культуры, нахождение сходства и различия в поведении представителей разных культур, были преодолены всеми студентами экспериментальной группы, как это видно из результатов представленных в таблице 2.
У студентов контрольной группы предложенные задания контрольного среза вызвали большие трудности. Выполняя те-
стовые задания они руководствовались случайным выбором, во время диалога пытались перевести ситуацию, не применяли творческого подхода, демонстрировали низкий уровень культурологических знаний и способов поведения представителей другой культуры (37,5%), не выработаны навыки ведения диалога, не было представлено конструктивного решения и межкультурного видения проблемы.
Таким образом, подводя итоги формирующего этапа эксперимента можем отметить, что в экспериментальной группе значительно больше студентов достигло достаточного и высокого уровня межкультурной компетентности, по сравнению с
контрольной. Преподаватели и студенты экспериментальной группы отметили, что формирование межкультурной компетентности способствует обогащению собственной культуры в целом: культуры общения, формирование эмпатийности к культурным различиям, уважение к уникальности культуры каждого народа. Развитие и формирование изучаемого нами личностного новообразования требовало пересмотра содержания методов обучения в образовательно-профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка в связи с современными требованиями к образованию и ролью культурообразующей функцией иностранного языка. Те коррективы, кото-
рые мы внесли в содержание образовательно-профессиональной программы обучения, позволили сделать ее актуальной, эффективной и соответствующей новым запросам современного общества.
Результаты формирующего этапа исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу, что формирование межкультурной компетентности происходит благодаря специально созданным педагогическим условиям, благодаря которым, студенты овладели специальными знаниями, умениями и навыками, которые необходимы в ситуации межкультурного взаимодействия и профессионального становления.
А.А. Романов
доцент, кфилос.н.,
Вологодский государственный педагогический университет
A.A. Romanov
candidate of philosophical sciences, associate professor of Vologda State Pedagogical University (viro-romanov@yandex. ru)
КОНСТРУКТИВИСТСКАЯ ПАРАДИГМА В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Аннотация. В статье анализируются основные положения конструктивистской парадигмы в современном образовании.
Annotation. In the article analyzed the basic provisions of the constructivist paradigm of the modern education.
Ключевые слова: образовательный процесс, эпистемологический конструктивизм, методология социально-гуманитарных наук, конструирование реальностей, самоорганизация.
Key words: educational process, epistemological constructivism, the methodology of the social Sciences and Humanities, constructing realities, self-organization.
Среди многочисленных изменений, происходящих в современной культуре, особый интерес вызывает восприятие образования как процесса целостного развития личности учащегося, в основе которого лежит не только педагогический, но целостный образовательный процесс, направленный на создание субъектом своего понимания мира, своего видения мира, нахождение своего пути в этом мире [7, с. 7].
Во многом данные мировоззренческие и социокультурные «сдвиги» связаны с утверждением в сфере современной культуры концепции эпистемологического конструктивизма. Несмотря на то, что «конструктивистское умонастроение» имплицитно присутствовало в человеческой деятельности издавна, эпистемологический конструктивизм лишь к 80-м годам ХХ столетия «приобрёл статус самостоятельного философско-методологического направле-
ния и сфера действия конструктивистских идей уже в качестве вполне определённой философско-методологической программы стала расширяться буквально на глазах» [14, с. 107]. Прежде всего, это расширение касается методологии социально-гуманитарных наук - философии, истории, социологии, культурологии, педагогики, психологии, акмеологии, лингвистики, литературоведения, герменевтики и др. Сегодня методологическая экспансия конструктивизма на различные науки социально-гуманитарного цикла весьма значительна [14, с. 108].
Реализация понимания образования как самоконструирования субъекта и конструирования реальностей содержится в конструктивистской парадигме - достаточно разнородной группе концепций в когнитивной психологии, социологии, философии, педагогике и других науках, основан-
