CC BY
14оценки относятся к деятельности по получению знания или по его применению, поэтому ведущие достижения естествознания следует рассматривать в контексте различных направлений этики.
Литература:
1. Денисова И. В. Естественнонаучная и гуманитарная культуры и их взаимоотношения в контексте глобальных проблем человечества // Природное и культурное наследие: междисциплинарные исследования, сохранение и развитие: коллективная монография. Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, 23 - 25 октября 2013 года / Отв. ред. В.З. Кантор, А. Н. Паранина, Д. П. Финаров. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. - С. 149 - 154.
2. Денисова И. В. Место экологии, геологии и географии в структуре дисциплины «Концепции современного естествознания» // География: наука и образование в системе «общество - школа -университет»: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 210-летию Российского государственного педагогического университета и 75-летию факультета географии РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб.: Астерион, 2007. - С. 73 - 75.
3. Липовко П. О. Концепции современного естествознания. Учебник для вузов. - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2004. - 512 с.
4. Найдыш В. М. Концепции современного естествознания: Учебник. - Изд. 2-е, перераб. - М.: Альфа-М, 2006. - 622 с.
5. Стрельник О. Н. Концепции современного естествознания: Краткий курс лекций. - М.: Юрайт-Издат, 2003. - 221 с.
6. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М. 2009. - 570 с.
Педагогика
УДК 378
доцент кафедры математики и бизнес-информатики Дмитриев Денис Сергеевич
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Самарский национальный исследовательский университет имени академика С. П. Королева» (г. Самара); профессор кафедры теории и методики
профессионального образования Соловова Наталья Валентиновна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Самарский национальный исследовательский университет имени академика С. П. Королева» (г. Самара)
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА К ПРИМЕНЕНИЮ СРЕДСТВ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье приведены результаты эмпирического исследования формирования готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения в профессиональной деятельности на основе факторного анализа компонентов, входящих в структуру готовности.
Ключевые слова: электронное обучение, готовность к применению средств электронного обучения, средства электронного обучения.
Annotation. The article presents the results of an empirical study of forming the university teacher readiness to use e-learning tools in professional activities on the factor analysis basis which is included in the readiness structure.
Keywords: e-learning, teacher readiness to use e-learning tools in professional activities, e-learning tools, factor analysis.
Введение. Пилотажное исследование, проведенное на базе Самарского университета, выявило недостаточный уровень сформировананности компонентов готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения (ценностно-мотивационный компонент, когнитивный компонент, методико-операциональный компонент, оценочно-рефлексивный компонент), что может препятствовать реализации стратегий конкурентоспособных образовательных программ, реализации инновационных форм обучения, повышению эффективности и качества образования. Констатирующий и формирующий эксперименты исследования были направлены на выявление уровня сформированности компонентов в структуре готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения среди преподавателей ведущих университетов г.о. Самары (базовый уровень, продвинутый уровень, творческий уровень). Выборку составили 180 преподавателей.
Изложение основного материала статьи. Для подтверждения эффективности разработанной системы формирования готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения был проведен корреляционный анализ. Корреляционный анализ, как статистический метод оценки тесноты связи структурных компонентов личности, позволяет получить экспертную информацию, основанную на разнообразных выборках [1]. Данные констатирующего и формирующего экспериментов позволяют сделать выводы о подтверждении или опровержении гипотезы о статистической взаимосвязи компонентов в структуре готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения. В настоящем исследовании связи анализировались при помощи коэффициента корреляции Пирсона, принимающего значения от -1 до +1, для расчетов использовался статистический пакет данных SPSS [2; 3]. Абсолютная величина корреляции (от 0 до 1) говорит о силе связи: близкие к 0 - отсутствие связи между переменными; ближе к 1 - наличие сильной взаимосвязи; положительный знак (+) - связь прямая; отрицательный знак (-) -связь обратная; (p) - надежность показывает уровень статистической значимости: статистическая значимая связь являлась достоверной, если p < 0,05.
Наличие и направление корреляционной связи между структурными компонентами готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения необходимо изучить с целью доказательства возможности ее формирования за счет компенсаторных возможностей показателей ее компонентов. Так, при наличии прямой связи с изменением одной переменной происходит равномерное изменение другой, а при наличии обратной связи возможно обратное изменение.
В настоящем исследовании корреляционный анализ по матрицам констатирующего эксперимента
позволил обнаружить связь ценностно-мотивационного и когнитивного компонентов, которая выражается «знанием методических основ электронного обучения» (6), обусловленным «интересом к литературе об электронном обучении» (1). Показатели когнитивного компонента слабо коррелируют с показателями методико-операционального компонента, что обусловлено недостаточностью практико-ориентированного опыта проектирования и применения средств электронного обучения у преподавателей вуза. В то же время, «интерес к средствам электронного обучения» (2) способствует развитию «умения применять инновационные методы и технологии электронного обучения» (11) и развитию «способности оценивать результаты обучения студентов с помощью средств электронного обучения» (16). Кроме того, существует слабая опосредованная взаимосвязь между «убеждением, что средства электронного обучения являются оптимальным методом современного обучения» (4) и «умением применять и адаптировать инновационные методы и технологии электронного обучения на основе технологического обоснования их выбора» (14). Показатель (4) способствует проявлению «потребности в применении средств электронного обучения при реализации учебных курсов» (5), и показателю (10) - «знание способов повышения своей компетентности в области электронного обучения».
Среди преподавательского контингента отмечается «осознание необходимости развития умений применять основные методики электронного обучения в профессиональной деятельности» (15), но для этого необходимо включение преподавателя в деятельность по «самооценке качества педагогической деятельности, реализуемой с помощью средств электронного обучения» (19), а также в процесс развития «способности к самопроектированию маршрута формирования готовности к применению средств электронного обучения» (20). Наибольшее количество значимых корреляционных связей - 19 - получил ценностно-мотивационный компонент, при доминировании связей показателей «интерес к средствам электронного обучения» (2), что свидетельствует о сдвиге мотива на опосредованный интерес и «потребность в изучении средств электронного обучения» (3).
По результатам констатирующего эксперимента выявлена опосредованная связь между «знанием методических основ проектирования электронных курсов» (9) и «умением проектировать электронные учебные курсы с учетом дидактических требований к структуре и содержанию» (13), что убеждает в необходимости развития показателей когнитивного компонента в целях формирования показателей методико-операционального компонента. Меньшее число корреляционных связей когнитивного и методико-операционального компонентов подтверждает отсутствие готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения. Разрешение данного противоречия обеспечивается включением преподавателей в процесс обучения во внутривузовской системе повышения квалификации.
В структуре корреляционной плеяды доминируют показатели, свидетельствующие о сдвиге мотива на цель (от интереса к средствам электронного обучения (2), к «потребности в применении средств электронного обучения при реализации учебных курсов» (5). При этом усиливается взаимосвязь между показателями различных компонентов: так, «потребность в изучении средств электронного обучения» (3) показывает связь со «знанием требований к структуре и дидактическому содержанию электронных учебных курсов» (7) когнитивного компонента и «умением применять инновационные методы и технологии электронного обучения» (11), «умением адаптировать дидактический материал учебного курса к требованиям электронного обучения» (12) методико-операционального компонента. Наблюдается устойчивая взаимосвязь: «потребность в применении средств электронного обучения при реализации учебных курсов» (5) - «знание способов повышения своей компетентности в области электронного обучения» (10) - «умение применять основные методики электронного обучения в профессиональной деятельности» (15) - «способность к самооценке качества своей педагогической деятельности, реализуемой с помощью средств электронного обучения» (19) - «способность к самопроектированию маршрута формирования готовности к применению средств электронного обучения» (20), что указывает на сформированные рефлексивные способности личности преподавателя к самооценке и самопроектированию компетенций в области применения средств электронного обучения.
Большое количество значимых взаимосвязей показателей ценностно-мотивационного («потребность в применении средств электронного обучения при реализации учебных курсов» - 10), оценочно-рефлексивного («способность к самопроектированию маршрута формирования готовности к применению средств электронного обучения» - 8) компонентов в структуре готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения указывает на осознание значимости данной профессиональной компетентности. Взаимообусловленность и компенсаторность доминирующих показателей (9) и (5) подтверждается наличием значимых корреляционных связей между ними. Выявляется доминирующий характер ценностно-мотивационного компонента, давшего большее число значимых корреляционных связей (34), связи по сравнению со средним числом - 18. Наличие значимых корреляционных связей между структурными компонентами (по итогам проведения корреляционного анализа) подтверждает интегративный характер готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения, что свидетельствует о доминировании личностного новообразования в условиях развития информационно-образовательной среды. Таким образом, разработанные средства формирования готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения положительно влияют на результат процесса повышения квалификации на свойства личности преподавателя, развивая инновационные способности.
По материалам констатирующего и формирующего экспериментов был проведен факторный анализ, цель которого: уточнение скрытых взаимосвязей, при этом акцентируются показатели, требующие наибольшего развития. Применение факторного анализа в педагогике и дидактике обусловлено задачами разработки способов непротиворечивого выделения продуктивных причин и раскрытия механизма конструирования из них факторов. Под фактором понимается значительная причина, образованная из продуктогенных причин одной группы (например, два и более показателей структурных компонентов готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения). Факторный анализ позволяет выделить наиболее информативные, влияющие на результативность факторные показатели [4], объективное исследование которых поможет определить вклад каждого в конечный продукт и установить соподчиненность между ними. Метод факторного анализа позволяет решать задачу Факторный анализ установление взаимосвязей между факторами взаимосвязей; уточнение областей и пределов действия педагогических закономерностей [5].
Так как при формировании готовности преподавателя вуза к применению средств электронного
обучения рассматривается много показателей, факторный анализ позволил провести их классификацию по нескольким обобщающим признакам (предварительно при проведении корреляционного анализа выявлено наличие сильно коррелированных показателей, приводящих к дублированию информации, что указывает на возможность агрегатирования нескольких факторных показателей или терминологическими модификациями одного и того же фактора).
На основе факторной модели [6] по материалам констатирующего эксперимента выделено четыре фактора, влияющих на формирование готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения. Первый фактор выделил со значимыми весами показатели: (1) - «интерес к литературе об электронном обучении»; (2) - «интерес к средствам электронного обучения»; и (4) - «убеждение, что средства электронного обучения являются оптимальным методом современного обучения». Совокупность перечисленных показателей (среднее значение - 0.364) позволяет интерпретировать этот фактор как фактор заинтересованности в изучении средств электронного обучения. Наибольшее значение получил показатель (1), подтверждающий разносторонний интерес к электронному обучению (0.38). Второй фактор содержит показатели со значимыми весами (среднее значение - 0.288): Показатели: (7) - «знание требований к структуре и дидактическому содержанию электронных учебных курсов»; (8) - «знание функций средств электронного обучения»; (10) - «знание способов повышения своей компетентности в области электронного обучения». Данный фактор интерпретируем как фактор информационной готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения.
Полученные результаты третьего фактора были рассмотрены в координатах двух показателей со значимыми весами (среднее значение фактора - 0.412): (11) - «умение применять инновационные методы и технологии электронного обучения» и (15) - «умение применять основные методики электронного обучения в профессиональной деятельности». Данный фактор интерпретируем как фактор практической готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения. Четвертый фактор выделил со значимыми весами (среднее значение фактора - 0.306) показатели: (18) - «способность к анализу качества электронного учебного курса»; (19) - «способность к самооценке качество своей педагогической деятельности, реализуемой с помощью средств электронного обучения»; (20) - «способность к самопроектированию маршрута формирования готовности к применению средств электронного обучения». Данный фактор интерпретируем как фактор рефлексивной готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения в силу значимости (19) и (20) показателей (0.32 и 0.35).
Факторный анализ проведен по материалам формирующего эксперимента, выделено пять факторов. В первом факторе (среднее его значение - 0.537) значимыми являются показатели: (3) - «потребность в изучении средств электронного обучения»; (4) - «убеждение, что средства электронного обучения являются оптимальным методом современного обучения»; (5) - «потребность в применении средств электронного обучения при реализации учебных курсов». Интерпретируем данный фактор как фактор мотивационной готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения. Возросло среднее значение фактора, объединяющего показатели ценностно-мотивационного компонента, изменился их перечень, что подтверждает изменение доминирующих показателей: от интереса к потребности. Совокупность показателей данного фактора вскрывает причину углубления мотивации на освоение средств электронного обучения.
Второй фактор выделил показатели со значимыми весами (среднее значение фактора - 0.322): (6) - «знание методических основ электронного обучения»; (9) - «знание методических основ проектирования электронных курсов»; (10) - «знание способов повышения своей компетентности в области электронного обучения». Интерпретируем его как фактор методической готовности в силу его базового основания - совокупности знания методических основ организации электронного обучения [3, 4].
Третий фактор содержит 5 показателей со значимыми весами (среднее значение - 0.462, адекватное среднему значению по материалам констатирующего эксперимента): (7) - «знание требований к структуре и дидактическому содержанию электронных учебных курсов»; (8) - «знание функций средств электронного обучения»; (12) - «умение адаптировать дидактический материал учебного курса к требованиям электронного обучения»; (13) - «умение проектировать электронные учебные курсы с учетом дидактических требований к структуре и содержанию»; (14) - «умение применять и адаптировать инновационные методы и технологии электронного обучения на основе технологического обоснования их выбора». Фактор технологической готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения сохраняет свою значимость в силу сформированности практических операциональных способностей - показатели 13 и 14. Объединение перечисленных признаков в самостоятельную группу еще раз обращает внимание на междисциплинарность и модульность образовательной программы повышения квалификации [7].
Следует отметить, что второй и третий фактор формирующего эксперимента включают в себя показатели 7, 8 и 10 второго фактора информационной готовности констатирующего эксперимента, при этом наблюдается значительный рост значений средних показателей от 0.288 до 0.322 и 0.462. Фактор методической готовности в своем базисном основании выделяет методические показатели для организации проектирования средств электронного обучения, а третий фактор самооценки технологической готовности обусловлен развитием операциональных умений, отличен от структуры по материалам констатирующего эксперимента по содержанию показателей и обеспечивает продуктивную организацию обучения и адаптирует содержание учебного материала.
Четвертый фактор выделил показатели со значимыми весами (среднее значение фактора - 0.432):
(16) - «способность оценивать результаты обучения студентов с помощью средств электронного обучения»;
(17) - «способность оценивать эффективность применения средств электронного обучения»;
(18) - «способность к анализу качества электронного учебного курса»; (19) - «способность к самооценке качество своей педагогической деятельности, реализуемой с помощью средств электронного обучения». Интерпретируем данный фактор как фактор экспертной готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения, высокое значение фактора (0.481) показателя 19 гарантируется формированием рефлексивных способностей, стимулирующих к изучению инновационного опыта применения средств электронного обучения. Рост значений показателей в четвертом факторе (факторе экспертной готовности) свидетельствует о том, что сформированные операциональные умения и оценочные навыки преподавателя в ситуации рефлексии будут выполняться теоретически грамотно. Суть рефлексивной деятельности отражается в способностях к самооценке, самодиагностике, самоанализу результатов профессиональной деятельности, что в свою очередь подтверждает рефлексии применяемых инновационных
методов обучения взрослой аудитории.
Пятый фактор выделил со значимыми весами (среднее значение фактора - 0.524) объединил показатели: (11) - «умение применять инновационные методы и технологии электронного обучения»; (15) - «умение применять основные методики электронного обучения в профессиональной деятельности» (20) - «способность к самопроектированию маршрута формирования готовности к применению средств электронного обучения». Данный фактор интерпретируем как фактор готовности к инновационной педагогической деятельности: обоснование является значимый вес показателя 15 (0.560), что свидетельствует о приобретенных новообразованиях личностного характера, влияющих на внедрение инноваций в профессиональной деятельности.
При разном количестве выявленных факторов (четыре и пять) по результатам констатирующего и формирующего экспериментов в ходе анализа и сопоставления подтверждена их идентичность, при содержательной интерпретации проведено сопоставление: заинтересованность в изучении средств электронного обучения - мотивационная готовность преподавателя вуза к применению средств электронного обучения; информационная готовность - методическая готовность; практическая готовность -технологическая готовность; рефлексивная готовность - экспертная готовность. Факт новообразования личности: готовности к инновационной педагогической деятельности можно интерпретировать как развитую рефлексивную готовность в результате активизирования процессов самоанализа, самооценки, углубленной мотивации преподавателей на внедрение инновационных технологий и осознании значимости применения средств электронного обучениях, что доказывает необходимость формирования готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения. В целом тенденция роста среднего значения всех факторов объясняется повышением уровня готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения (от базового до творческого), который позволяет управлять образовательными траекториями студентов с помощью инновационных средств обучения.
Выводы. По результатам формирующего эксперимента подтвердилась гипотеза о возможностях развития всех компонентов готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения разных должностных (и возрастных) категорий профессорско-преподавательского состава средствами системы повышения квалификации с учетом индивидуальной траектории обучения на основе принципов матричного и средового подходов [8]. Сформированная готовность готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения способствует развитию качеств, необходимых для инновационной деятельности в сфере высшего образования. Факторный анализ выявил значимые показатели (в экспертной оценке и самооценке преподавателей), обеспечивающие готовность преподавателей вуза к применению средств электронного обучения в профессиональной деятельности, что подтверждает эффективность разработанной системы повышения квалификации с учетом принципов андрагогического, компетентностного и продуктного подходов в условиях внедрения электронного обучения и модернизации информационно-образовательной среды вуза [9].
Таким образом, противоречие между необходимостью продуктивного внедрения средств электронного обучения в информационно-образовательную среду вуза и неготовностью преподавателя вуза к применению средств электронного обучения в профессиональной деятельности разрешается в ходе освоения содержания, обеспечивающего развитие компонентов готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения с опорой на принципы андрагогического, системного, матричного, средового, пространственного, продуктного, деятельностного и компетентностного подходов. По результатам корреляционного и факторного анализа приходим к выводу, что разработанные средства формирования готовности преподавателя вуза к применению средств электронного обучения положительно влияют на результат процесса повышения квалификации на свойства личности преподавателя, развивая инновационные способности.
Литература:
1. Соловова Н.В. Процессный подход к управлению методической работой в вузе: монография. Самара: Изд-во «Универс-групп», 2009. 300 с.
2. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2005. 416 с.
3. Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии. СПб: Изд-во СПбГУ, 1999. 154 с.
4. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма: учеб. пособие. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2008. 220 с.
5. Gowender D.W., Dhurup M. An exploratory factorial analysis of teachers' perceptions of perceived pedagogical benefits of adoption of information and communication technology in teaching and learning // Mediterranean Journal of Social Sciences. 2014. Vol 5 № 20 (1). P. 1214-1224.
6. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. М.: УМК «Психология», 2001. 169 с.
7. Соловова Н.В. Управление методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач: монография Самара: изд-во «Самарский университет», 2012. 548 с.
8. Дмитриев Д.С. Модель готовности преподавателей вуза к применению средств электронного обучения в профессиональной деятельности // Проблемы современного педагогического образования, 2016. Вып. 53. Ч. IX. С. 227-233.
9. Дмитриев Д.С. Модель формирования когнитивного компонента готовности преподавателей вуза к разработке МООК // Образовательные технологии и общество. 2015. Т. 18. № 2. С. 638-652.
10. Bersin J. From e-learning to we-learning. URL: http://blog.bersin.com/from-e-learning-to-we-learning/ (date of reference: 27.05.2018).
Педагогика
УДК: 371.13/.16
преподаватель кафедры социально-гуманитарных дисциплин, аспирант департамента педагогики института педагогики и психологии образования Дмитриева Елена Егоровна
Рязанский филиал Московского университета МВД России имени В. Я. Кикотя (г. Рязань), Московский городской педагогический университет (г. Москва)
ПОДДЕРЖКА УЧИТЕЛЯ В ПРИНЯТИИ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО РЕШЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается поддержка учителя в процессе принятия профессионального решения. Автор рассматривает обучение последовательной стратегии мышления как одного из продуктивных способов поддержки учителя в принятии управленческого решения.
Ключевые слова: управленческое решение, стратегия, задача, поддержка, учитель.
Annotation. This article presents means of teacher's support in the professional decisión making process. The author examines the teaching of the algorithmic decision making strategy as one of the efficient methods of teacher's support in the management making process.
Keywords: management decision, strategy, professional task, support, teacher.
Введение. Повышенный интерес к образованию со стороны общества, введение новых стандартов, пристальное внимание к учителю свидетельствуют о наличии пока еще неразрешимых противоречий в данной сфере. С одной стороны, постоянное обновление и уточнение знаний о мире, внедрение новых технологий в образовательный процесс, высокая конкуренция между образовательными учреждениями. С другой - ускоренное снижение компетенций специалиста, постоянный стресс в связи с необходимостью осваивать новые программы, способы и средства преподавательской деятельности, ощущение фрустрации и снижение самооценки учителя.
Сегодня от педагога требуют быть конкурентоспособным: отлично знать свой предмет, быть гуманным, профессионально мобильным, устойчивым к стрессу, заниматься саморазвитием.
На наш взгляд такой подход противоречит исторически сложившемуся представлению об учителе, как о наставнике, помощнике, о том, от которого зависит «его (ученика) здоровье, разум, характер, воля, гражданское и интеллектуальное лицо, его место и роль в жизни, его счастье» [13, С. 449-450]. Поэтому вышеперечисленные качества необходимы учителю в первую очередь не для того, чтобы быть лучше других педагогов, а чтобы заниматься своей профессиональной деятельностью.
Педагогическая деятельность это целенаправленный процесс управления развитием ученика, который включает в себя планирование, организацию, координацию и контроль. Сам педагог - управленец воспитательно-образовательного процесса, а его решения по планированию, организации и контролю за развитием учащихся являются управленческими. Эту идею разделяет и М.М. Кашапов, рассматривая принятие профессионального решения как принятие управленческого решения, так как в результатом принятого профессионального решения является изменение в действиях других людей [6, С. 105]. Таким образом, учителю необходимо уметь принимать управленческие решения, но научиться этому он сможет только на практике, так как на этапе обучения в вузе данная компетенция практически не формируется. Следовательно, необходимо создать систему мер по поддержке учителя в принятии управленческого решения.
Изложение основного материала статьи. В педагогике термин «поддержка» впервые стал использоваться по отношению к ученику. О.С. Газман, вводя данное понятие в педагогический обиход, подразумевал процесс совместного определения с ребенком его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему самостоятельно достигать положительных результатов в обучении и самовоспитании. В след за С.А. Замятиной мы будем рассматривать поддержку учителя, как средство и условие, способствующее профессионально-личностному развитию педагога.
Анализ работ, посвященных проблеме принятия управленческого решения (В.В. Афанасьев, И.В. Афанасьева, С.Ю. Темина, Т.В. Корнилова, Д.С. Диев, Г.В. Сорина, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д.А. Леонтьев, О.К. Тихомиров и др.) позволяет сделать вывод о многоаспектности данного вопроса, вариативности подходов к определению понятия, множественности объектов изучения. Е.В. Пирогова определяет управленческое решение как «творческое, волевое действие субъекта управления на основе знания объективных законов функционирования управляемой системы и анализа информации о ее функционировании, состоящее в выборе цели, программы и способов деятельности коллектива по разрешению проблемы или изменению цели [8, С. 15]. Управленческое решение педагога -выбор способа «достижения цели в заданных условиях, основывающийся на способности педагога к актуализации интегративной системы усвоенных знаний, сформированных умений, накопленного опыта практической деятельности для эффективного осуществления анализа образовательной ситуации, выбора оптимального способа воздействия, коррекции способа при его применении и оценки полученных результатов» [5].
Но только ли от знаний и опыта зависит этот выбор? Крупнейший специалист в области исследования когнитивных процессов, Дж. Брунер, выделил четыре типа стратегии принятия решений. Согласно данной теории, человек принимает то или иное решение в зависимости от «привычки думать». Существуют полезные привычки, которым соответствуют продуктивные стратегии: последовательная и эвристическая, и вредные, к которым относятся малоэффективные стратегии: консервативная и азартная. Согласно исследованиям Дж. Брунера, люди с консервативной стратегией опираются на очевидные совпадения, не строят гипотезы - принимают профессиональные решения, опираясь на интуицию или на житейскую мудрость. При азартной стратегии решение может быть вовсе не принято, так как человек не осознает возникшую ситуацию, как проблему, требующую решения. Человек, использующий последовательную стратегию, приходит к решению путем подтверждения или опровержения гипотез. Процесс принятия решения у людей с эвристической стратегией изучен плохо, так как их комплексный способ анализа проблемной ситуации не поддается расчленению на этапы [4].
Очевидно, что учителю, как лицу, принимающему управленческие решения, необходимо предвидеть результаты своего решения, просчитывать различные варианты, намечать план достижения цели, т.е.
