CC BY
35
под ред. И. А. Зимней. М., 2006. С. 18-22; Бусыгин А, Г., ПентюхинВ. И, Дэсмоэкологический подход к формированию здоровьесберегающих компетенций студентов - будущих учителей в учебном процессе вуза // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2010. Т. 12. № 3(3). С. 584-590; Становление ключевых социальных ком-петентностей ...; Патрушева И, В, Модель формирования компетентности здоровьесбережения у будущих социальных работников // Среднее профессиональное образование. 2008. № 12. URL: http:// www.portalspo.ru/Journals
5. Отчет (промежуточный) по проекту № 2.2.3.3/ 10211 «Разработка научно-методического обеспечения реализации стратегий поведения и жизненных навыков молодежи, обеспечивающих устойчивость по отношению к негативным социальным влияниям» АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы (2011 г.)» / под ред. Е. И. Середы; Псков, 2011 г. 114 с., рукопись.
6. Там же.
УДК 378.147
Т. В. Кугушева
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
В статье представлены результаты экспериментальной проверки модели формирования экологического мышления у студентов вузов в рамках изучения ими дисциплины «Экология», а также их научно-практической деятельности. Выявление уровня сформированности экологического мышления опиралось на выработанные нами критерии и показатели, описанные и представленные в модели.
The article presents the results of experimental verification of formation of ecological thinking models among university students within the framework of the discipline "ecology", and also of scientific and practical activities. Identification of the level of the formation of environmental thinking was based on the developed by us criteria and indicators described and presented in the model.
Ключевые слова: модель процесса формирования экологического мышления, педагогический эксперимент, критерии, показатели и уровни сфор-мированности экологического мышления, динамика формирования исследуемого качества.
Keywords: model of the process of formation of environmental thinking, pedagogical experiment, criteria, indicators and levels of the formation of environmental thinking, formation dynamics of the quality under consideration.
Важнейшей чертой современного образования является его направленность на подготовку выпускников, умеющих не только приспосабливаться к окружающей его среде, но и активно осваи-
© Кугушева Т. В., 2011
вать ситуации социальных перемен. Данные образовательные ориентиры сформулированы и представлены в программах ЮНЕСКО [1], а также отражены в нормативно-правовых документах - законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., Концепции модернизации российского образования, федеральном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО).
Понятие «экологическое мышление» (ЭМ) рассматривается как «установление причинно-следственных связей, вероятностных и прогностических, а также других видов связей, выяснение причин, сущности и путей решения проблем в ситуациях нравственного выбора и прогноза; основа правильного гражданского отношения к окружающей среде» [2].
Изучение, анализ и обобщение научной литературы позволяют говорить об отсутствии универсальной модели формирования ЭМ у студентов вузов. При ее создании нами учитывались различные подходы к моделированию: теоретические основы и практическая реализация педагогического моделирования (Г. Н. Бой-ченко и М. С. Можарова [3], Е. Я. Ямбург [4]), методы исследования педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина [5]), дидактические основы моделирования в педагогике (И. Я. Лер-нер [6]).
Разработанная нами модель является универсальной и может быть использована в высших учебных заведениях при изучении экологии в рамках факультативного курса. Структурно-функциональная педагогическая модель процесса формирования ЭМ у студентов вузов состоит из трех этапов.
1-й этап — подготовительный (выявление факторов, влияющих на формирование готовности студента в экологическом образовании и воспитании, диагностика студента по определению уровня сформированности ЭМ, исследования образовательной среды вуза).
2-й этап — основной (разработка непосредственно методики формирования ЭМ у студента).
3-й этап — заключительный (экспертная оценка полученных результатов, корректировка педагогического процесса).
На каждом из этапов осуществляются конкретные шаги (соответствующие блокам этапов): определение проблемы, постановка цели и задач, анализ вариантов решения, моделирование и реализация проекта, получение образовательного продукта, рефлексия, результат.
Дифференцируя этапы формирования ЭМ, мы выстраивали их по принципу иерархичности: каждый предшествующий этап служит подготовительным уровнем к последующему.
Таким образом, мы считаем, что формирование ЭМ студента в образовательной среде вуза -это сознательно организуемый и управляемый процесс. Разработанная модель потребовала апробации, результаты проверки которой представлены далее.
Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2007-2011 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Чайковский государственный институт физической культуры». Из 64 человек было сформировано 4 группы: 2 контрольных (II курс факультета специализированной подготовки, в дальнейшем -КГ-1, КГ-2) и 2 экспериментальных (II курс факультета специализированной подготовки, в дальнейшем - ЭГ-1, ЭГ-2):
2009/2010 учеб. год, в исследовании принимали участие КГ-1, ЭК-1;
2010/2011 учеб. год, в исследовании принимали участие КГ-2, ЭК-2.
Выбирая группы для проведения эксперимента, мы придерживались того, чтобы эти группы были идентичными по наполняемости и уровню успеваемости. Кроме того, курс «Экология» в группах проводил один преподавательский состав, что уравнивает фактор личности и является наиболее оптимальным вариантом при проведении эксперимента в научно-педагогических исследованиях.
Исследование по выявлению уровня сформи-рованности ЭМ студентов опиралось на выработанные нами критерии и показатели, представленные в модели процесса формирования ЭМ (табл. 1).
Средствами контроля в реализации эксперимента служили педагогическое наблюдение, беседы, а также проводимые в рамках факультативного курса «Экология» тестовый контроль, практические и семинарские занятие, решение проблемных кейс-задач, составление синквейнов, практическая, проектная и научная деятельность студентов.
В результате проведенного нами эксперимента при апробации программы курса «Экология», активного вовлечения студентов в эколого-практи-ческую деятельность, определенно в экспериментальной группе увеличился прирост показателей сформированности когнитивного критерия у студентов на оптимальном и допустимом уровнях -+3% на оптимальном уровне в течение обоих лет, на допустимом - +5% (2009/2010 учеб. год), +11% (2010/2011 учеб. год). Также наблюдается отрицательная динамика на недопустимом уровне, что говорит об эффективности проведенного нами эксперимента.
Анализируя динамику формирования когнитивного критерия ЭМ, можно сказать о причинах, определяющих невысокий уровень сформи-рованности критерия как в экспериментальной, так и в контрольной группах:
- невысокий уровень знаний обучающихся, полученный в общеобразовательном учебном заведении;
- практическое отсутствие представления об окружающей природной среде и единства взаимодействия «человек - природа»;
- отсутствие общекультурных знаний у студентов, узконаправленное мышление;
- неспособность воспринимать мир через созданную студентом систему взглядов, зависящую от его восприятия, внимания, мышления, памяти, воображения.
К положительным результатам педагогического эксперимента следует отнести преобладание числа испытуемых на допустимом уровне сформированности прогностического критерия в обеих экспериментальных группах по сравнению с числом испытуемых, продемонстрировавших эти же уровни в соответствующих контрольных группах.
Несмотря на то что подавляющее большинство испытуемых как экспериментальной - ЭГ-1 (44%), ЭГ-2 (45%), так и контрольной группы -
Критерий Показатель Диагностика исследования (формы контроля)
Когнитивный - Обученность; - рефлексивность Устный и письменный опрос, тестирование, решение экологических задач, письменные и контрольные работы, защита проектов и др.
Прогностический - Самостоятельность; - способность к самоактуализации Выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, моделирование ситуации и др.
Мотивацион-но-ценностный - Самостоятельность; - социальная мобильность Проектная деятельность, тестирование, решение кейс-задач, коллоквиумы, составление синквейнов и др.
Деятельност-но-практический - Социальная мобильность; - способность к самоактуализации Тестирование, практические и семинарские занятия, защита проектов и др.
Таблица 1
Критерии и показатели сформированное™ ЭМ у студентов вузов
КГ-1 (40%), КГ-2 (49%) в результате проведения эксперимента показали критический уровень сформированности прогностического критерия ЭМ, результаты показателей показывают прирост в ЭГ-1, ЭГ-2 на оптимальном и допустимом уровнях. Данный прирост опережает показатели контрольных групп при проведении эксперимента.
Динамика мотивационно-ценностного критерия как важнейшего в формировании ЭМ определяется характером мотивации активности обучающихся, осознанием личностной значимости, проявлением интереса к вопросам современных экологических проблем, положительной эмоциональной установкой на природоохранительную деятельность.
По результатам эксперимента произошло увеличение студентов в экспериментальных группах на оптимальном - ЭГ-1 (+6,25%), ЭГ-2 (+12,45)-и допустимом уровнях - ЭГ-1 (+6,25%), ЭГ-2 (+6,25%). В то же время в контрольных группах не наблюдается увеличение количества студентов на оптимальном уровне - 0% (КГ-1, КГ-2), не произошло снижение и на недопустимом уровне - 0% (КГ-1, КГ-2).
Динамика уровней сформированности дея-тельностно-практического критерия определяется умением студента применять приобретенные экологические знания и умения в новых условиях; участвовать в экологической деятельности; уметь оценивать собственную и чужую экологическую позицию.
Наблюдение за работой студентов экспериментальной и контрольной групп показывает, что в экспериментальных группах большинство студентов (65%) отдают предпочтение задачам и практической деятельности более высокого уровня, при этом даже если они не имеют достаточного количества экологических знаний. В контрольных группах при выборе решения практико-ориентирован-ных экологических задач студенты (34%) придерживаются выбора задач среднего уровня.
Для выявления динамики формирования ЭМ в контрольных и экспериментальных группах на начальном этапе и в конце эксперимента были проведены: тест на определение сформирован-
ности экологического мышления, опросник, позволяющий определить уровень сформирован-ности ЭМ у студентов с позиции его критического отношения к собственной экологической образованности, деятельности и личностного роста.
Гипотезу о разности между двумя выборками проверяли по критерию Вилкоксона так как в работе использовались непараметрические данные. По итогам сравнительного анализа результатов анкетирования и средних баллов испытуемые контрольных и экспериментальных групп не продемонстрировали достоверных различий.
В результате эксперимента количество студентов в экспериментальных группах, с критическим уровнем сформированности экологического мышления достоверно снизилось на 8 человек (50%) в ЭГ-1 и на 2 человека в ЭГ-2 (12,5%) (р < 0,05).
Также необходимо отметить положительную динамику в экспериментальных группах на допустимом - ЭГ-1 - на 7 человек (43,75%), ЭГ-2 на 4 человека (25%) - и оптимальном уровнях (ЭГ-1 -на 10 человек (62,5%), ЭГ-2 количество студентов осталось на прежнем уровне) (р < 0,05).
В контрольных группах динамика также положительна, но темпы прироста ниже - в КГ-1 на допустимом уровне 1 студент (6,25%) и в КГ-2 - 2 человека на оптимальном уровне (12,5%) повысили свой уровень сформированности экологического мышления (р < 0,05).
Столь значительную динамику, на наш взгляд, можно объяснить тем фактом, что ЭМ формируется в комплексе при реализации поставленных нами задач, поэтому студенты «включились» в экологическую, исследовательскую, практическую деятельность, что и нашло свое отражение в результатах. Не может не радовать тот факт, что к концу эксперимента практически не осталось студентов на недопустимом уровне сформиро-ванности исследуемого качества.
К положительным результатам педагогического эксперимента следует отнести достоверное преобладание числа студентов с оптимальным и допустимым уровнями сформированности исследуемого качества в обеих экспериментальных
Таблица 2
Прирост студентов на оптимальном и допустимом уровнях сформированности
экологического мышления, чел.
Уровни Оценка теста по выявлению уровня формирования экологического мышления Опрос на определение уровня сформированности экологического мышления
2009/2010 учеб. год 2010/2011 учеб. год 2009/2010 учеб. год 2010/2011 учеб. год
ЭГ-1 КГ-1 ЭГ-2 КГ-2 ЭГ-1 КГ-1 ЭГ-2 КГ-2
Оптимальный +1 -1 0 -2 +2 +2 +4 +3
Допустимый +7 +2 +4 -1 -1 0 -2 -2
группах по сравнению с числом испытуемых, продемонстрировавших этот же уровень в соответствующих контрольных группах (см. табл. 2).
На конец эксперимента при оценке теста по выявлению уровня сформированности исследуемого качества в экспериментальных группах число таких студентов увеличилось на оптимальном и допустимом уровнях на 8 человек в ЭГ-1 и на 4 человека в ЭГ-2, тогда как в контрольных группах прирост составил 1 и -3 человека соответственно. При проведении опроса по выявлению уровня сформированности в экспериментальных группах число студентов увеличилось на 1 человека в ЭГ-1 и на 2 человека в ЭГ-2, в то же время в контрольных группах прирост составил 1 и 1 человек соответственно!
Таким образом, экспериментальная проверка эффективности реализации модели педагогического процесса формирования ЭМ у студентов и достигнутые в ходе диссертационного исследования результаты подтверждают гипотезу о положительном влиянии предложенной модели педагогического процесса на формирование исследуемого качества у студентов вузов, поскольку условия ее организации побуждают студентов к овладению системой знаний и умений в эколо-го-образовательном процессе, их творческому применению в различных жизненных ситуациях; помогают решать на теоретическом уровне экологические проблемы и задачи, выбирать способы и средства их решения, самостоятельно строить и корректировать экологическую деятельность и определять наиболее эффективные применительно к конкретной ситуации; осуществлять рефлексию, необходимую для дальнейшего профессионального, творческого роста и самореализации личности.
Примечания
1. Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms. Bangkok, 2002.
2. Клубов С. В., Прозоров Л. Л. Геоэкология: русско-английский понятийно-терминологический словарь. Изд. 2-е, доп. М.: Научный мир, 2002. С. 146.
3. Можаров М. С., Бойченко Г. Н. Когнитивное моделирование как метод исследования педагогических систем // Современная организация учебного процесса в высшей школе: [интернет-конференция]. URL: http://conf-vlad.narod.ru/19.html
4. Ямбург Е. А. Управление развитием адаптивной школы. М.: PerSe, 2004. 366 с. (Культурно-историческая педагогика.)
5. Кузьмина Н. В., Полянин В. А. Законы развития фундаментального образования в регионе // Школьные технологии. 2009. № 1. С. 3-12; Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. М.: Изд-во «Народное образование», 2002. 208 с.
6. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.
УДК 159.923.2:821(489)
Я. А. Заломов
ТИПЫ ОДИНОЧЕСТВА В СКАЗКАХ Г.-Х. АНДЕРСЕНА: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
В данной статье представлены результаты психологического анализа текстов сказок Г.-Х. Андерсена. На основе анализа философских, литературоведческих и психологических литературных источников определены критерии одиночества. Анализ текстов двадцати шести сказок Г.-Х. Андерсена позволил выделить пять типов одиночества: одиночество изгоя, одиночество брошенного, одиночество как следствие плохого характера, конструктивное одиночество и одиночество как миссия. Предпринята попытка описать данные типы одиночества.
This article presents the results of a psychological analysis of texts stories by Hans Christian Andersen. Based on the analysis of philosophical, literary and psychological literature we defines the criteria of loneliness. Based on the analysis of texts of twenty-six stories of Hans Christian Andersen, we have identified five types of loneliness: lonely outcast, abandoned solitude, loneliness, as a consequence of bad character, constructive loneliness and loneliness as a mission. We made attempt to describe these types of loneliness, using an analysis of characters in stories by GH Andersen.
Ключевые слова: Г.-Х. Андерсен, одиночество, критерии одиночества, психологический тип одиночества.
Keywords: Andersen, experience of loneliness, loneliness, criteria of loneliness, psychological type of loneliness.
С проблемой одиночества так или иначе сталкивается каждый живущий на Земле человек. Одиночеству посвящены многочисленные философские и психологические исследования. В числе авторов, для которых проблемы одиночества стали особенно значимыми, можно назвать Э. Фромма, И. Ялома, У. Садлера, К. Роджерса и др. Особое место в работах исследователей отводится изучению типов одиночества, которое может быть деструктивным или конструктивным, вызвано внешними или внутренними причинами, быть хроническим или эпизодическим. Одиночество переживается настолько же субъективно, насколько уникальна личность человека.
Творчество Г.-Х. Андерсена буквально пронизано нотами одиночества. Героев его произведений вряд ли можно назвать безоговорочно счастливыми - кто-то из них замерзает на холодном ветру, кто-то застыл в гордом самолюбовании, кто-то всю жизнь ищет родную душу и не находит. Истории одиночества персонажей сказок Г.-Х. Андерсена перекликаются с жизнью самого автора: три неразделённые любви, не уто-
© Заломов Я. А., 2011
