Научная статья на тему 'РЕЦЕНЗИЯ: Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980-е). Коллективная монография. Ред. и сост.: И. Кукулин, М. Майофис, П. Сафронов. М.: НЛО, 2015. 720 c. ISBN 978-5-4448-0243-4.'

РЕЦЕНЗИЯ: Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980-е). Коллективная монография. Ред. и сост.: И. Кукулин, М. Майофис, П. Сафронов. М.: НЛО, 2015. 720 c. ISBN 978-5-4448-0243-4. Текст научной статьи по специальности «История и археология»

CC BY
448
130
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Аннотация научной статьи по истории и археологии, автор научной работы — Марина Лоскутова

РЕЦЕНЗИЯ: Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980-е). Коллективная монография. Ред. и сост.: И. Кукулин, М. Майофис, П. Сафронов. М.: НЛО, 2015. 720 c. ISBN 978-5-4448-0243-4.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «РЕЦЕНЗИЯ: Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980-е). Коллективная монография. Ред. и сост.: И. Кукулин, М. Майофис, П. Сафронов. М.: НЛО, 2015. 720 c. ISBN 978-5-4448-0243-4.»

0 Марина Лоскутова

1

^ Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной

^ школы (1940-1980-е). Коллективная монография. Ред. и сост.: И. Кукулин,

S М. Майофис, П. Сафронов. М.: НЛО, 2015. 720 c. ISBN 978-5-4448-0243-4.

= Марина Лоскутова. Адрес для переписки: НИУ ВШЭ, департамент истории,

о ул. Промышленная, д. 17, Санкт-Петербург, 198099, Россия. mvlosk@yandex.ru.

о

-g История школьного образования редко привлекает к себе внимание специали-ё1 стов, не входящих в узкий круг профессионально интересующихся историей педагогики. Во многом это объясняется тем, что историкам образования в массе своей не хватает широты перспективы: исследования, как правило, сосредоточены на методических вопросах и не затрагивают более значимых проблем взаимодействия школы и общества в целом. Предлагаемая вниманию читателя книга принадлежит к немногим исключениям из этого правила. Она написана большим авторским коллективом, в который вошли представители разных дисциплин -историки, антропологи, социологи, искусствоведы и философы, работающие не только в России, но и в ряде других европейских стран. Соответственно, книга отличается разнообразием как взглядов на историю образования, так и разнообразием изучаемых регионов. «Послевоенная школа» здесь - это не только советская, но и немецкая, венгерская, югославская, шведская школа середины - второй половины ХХ века.

Уже само название книги содержит в себе два тезиса, развернутых авторами-составителями во вводной главе. Первый из них состоит в попытке пересмотра устоявшейся периодизации истории ХХ века: традиционно - по крайней мере, применительно к советской истории - последние годы сталинского правления всегда рассматриваются отдельно от последующих «оттепельных» лет. Да и в социально-политической истории Западной Европы 1953 год часто принимается за водораздел между двумя принципиально разными периодами. Однако Мария Майофис в главе, посвященной зарождению индивидуального подхода к ребенку в советской педагогике, настойчиво проводит мысль о том, что истоки этого подхода отчетливо наметились уже в поздние сталинские годы. Поскольку, по мысли авторов монографии, индивидуальный подход к ребенку стал одним из самых кардинальных сдвигов в школьном образовании ХХ века, то очевидно, что выводы Майофис имеют принципиальное значение не только для истории советской педагогики, но, как минимум, для социально-политической истории СССР.

К сожалению, из всех глав монографии лишь одна содержит положения, близкие к этому тезису Майофис. Речь идет о главе, написанной Марией Кристиной Гальмарини и посвященной меняющейся советской политике по отношению к таким действиям и поступкам подростков, которые сейчас принято обозначать понятием «девиантное поведение». В этой главе американская исследовательница отмечает начавшийся уже в первые послевоенные годы отход от квалификации

целого ряда явлений в подростковой среде как однозначно криминальных. Благодаря активной позиции советских психиатров, первыми заговоривших о влиянии пережитой войны на детей, появляется альтернативное толкование многих отклонений от поведенческих норм как проблем детской психики, требующих, соответственно, не наказания, а лечения. В сфере уголовного законодательства и пенитенциарных учреждений для несовершеннолетних соответствующие изменения произойдут позднее, уже в период оттепели. Тем не менее, по мнению Гальмарини, сама тенденция к декриминализации подростковых отклонений от нормы наметилась тогда же, когда в педагогической среде начались поиски индивидуального подхода, то есть в самые первые послевоенные годы.

В отличие от Майофис, Гальмарини ссылается на ряд недавно появившихся работ подобного рода, где также проводится мысль о том, что уже в конце 1940-х годов под воздействием общего социального кризиса, вызванного войной, советская политика в отношении детей и подростков претерпевает глубокие изменения - настолько, что сталинская система в целом приобретает «качественно иной характер» (Fürst, Jones, and Morrissey 2008). Если это так, то продолжение работы в этой области может привести исследователей к пересмотру многих основополагающих положений в социально-политической истории советского общества в целом.

Второй тезис книги, также обозначенный уже в самом ее названии, - это положение о том, что в 1940-1980-е годы советская школа, как и советское общество в целом, перестает быть «железобетонным монолитом» (выражение, которое несколько раз встречается в послесловии к книге, написанном известным московским директором школы Евгением Ямбургом). В ней появляются «острова утопии» - «анклавы» педагогического творчества, составляющие разительный контраст как с массовой школой, так и с обществом в целом. В сущности, основную исследовательскую проблему книги, если вынести за скобки главы, посвященные зарубежной школе, можно определить не просто как историю скрытого разнообразия советской школы, но и шире - как историю «разномыслия» в СССР - тему, к которой в последние годы обращались уже многие авторы.

Заметим: сам термин «разномыслие» был в свое время введен для того, чтобы подчеркнуть, что несовпадение взглядов отдельных граждан с официальной идеологией далеко не всегда следует трактовать как действительно оппозиционное отношение к политике государства (то есть как «инакомыслие»). Однако в рассматриваемой книге большинство авторов осознанно или неосознанно полагают, что это разнообразие было все же чем-то внешним, чужеродным по отношению к собственно советской идеологии. Исключение, пожалуй, составляет исследование Александра Дмитриева, посвященное педагогическому наследию Василия Сухом-линского. Последняя работа, с моей точки зрения, особенно ценна как раз тем, что автор очень хорошо показывает как разницу во взглядах разных поколений людей, живших в СССР, так и широкий спектр «разномыслия» внутри самих властных элит в 1960-1970-е годы. Именно поэтому идеи Сухомлинского при жизни могли еще оставаться точкой консенсуса - разделяться лицами, во многом другом совершенно несхожими по своим интеллектуальным и политическим пристрастиям, в дальнейшем это оказалось уже невозможным.

Большинство авторов монографии готовы допустить существование значительного разнообразия идей и мнений в советской школе или обществе в целом, но все же только за счет признания «разномыслия» несоветским по своей сути. Для целого ряда авторов вообще крайне значимо лично дистанцироваться от «коммунистического проекта» (выражение, постоянно используемое в главе Галины Беляевой и Вадима Михайлина). Парадоксальным образом именно эти авторы неоднократно подчеркивают свою политическую неангажированность, настаивают на строгой «научности», аналитическом, а не публицистическом подходе. Однако целый ряд высказываний, разбросанных там и сям, говорит об обратном. Как иначе можно воспринимать такие характерные фразы: «Разумеется, в СССР были и математики специфически советского типа - профессионалы высокого класса, но при этом склонные к идеологическому доктринерству и ксенофобии» (с. 248, авторы главы - Мария Майофис, Илья Кукулин), или «Вступая в пионеры, советский школьник проникался чувством принадлежности к огромной безликой корпорации...» (с. 364, автор главы - Дарья Димке), или «...что бы там, по марксистской инерции, ни говорили большевики о пролетариате, которому нечего терять, кроме своих цепей, их истинной целью и истинным объектом человекотворчества всегда были деклассированные элементы» (554-555, авторы главы - Галина Беляева, Вадим Михайлин). Нельзя не видеть, что перед нами политически ангажированные оценочные суждения, идеологические клише, выдаваемые за хорошо известные аксиомы (ни одно из этих предложений, что характерно, не сопровождается ссылками на литературу). Что за этим стоит - манипулирование читателем в угоду своим политическим пристрастиям или недостаточная профессиональная подготовка отдельных авторов - я затрудняюсь определить.

По этим причинам работа временами вызывала у меня сильное желание бросить чтение на середине страницы. Делать этого все же не следует даже тем, кто, как и я, не разделяет слишком очевидных идеологических симпатий авторов, поскольку в книге содержится целый ряд интересных моментов, открывающих новые перспективы как в изучении образования ХХ века, так и в изучении советского общества.

В книге можно выделить несколько магистральных тем, во многом (но не полностью) совпадающих с разделами монографии. Первая тема - история появления «разномыслия» в советской педагогике (Майофис), психиатрии (Гальмарини), детской литературе (Кукулин). Вторая тема - взаимосвязь между инновациями в школе и социальной сегментацией, функционированием школы как инструмента воспроизводства элит в социалистическом обществе, будь то СССР, Венгрия или Югославия. Сюда следует отнести не только все главы второго раздела, написанные Петром Сафроновым, Яной Бачевич, Марией Майофис и Ильей Кукулиным, но также и главу Мелинды Ковай и Эстер Нойманн, которую составители, на мой взгляд, напрасно отнесли в третий раздел, не образующий единого сюжетного целого. Третья тема, обозначенная редакторами-составителями в самой структуре книги, - история возникновения автономных детских или подростковых коллективов в СССР, ФРГ и Швеции (главы, написанные Дмитрием Козловым, Иоакимом Ландалем, Евгением Казаковым для четвертого раздела, а также статья Дарьи

Димке из третьего раздела). Помимо этих трех магистральных тем, в книгу вошли главы, тематически не вполне совпадающие ни с какими другими исследованиями в этой монографии. Речь идет о разделе Галины Беляевой и Вадима Михайлина о советском школьном кино и об исследовании о Сухомлинском, предпринятом Александром Дмитриевым.

О том, как рассматривается тема «разномыслия» в советской школе и советской школьной политике, уже было достаточно сказано выше. Очень интересны исследования, посвященные проблеме взаимосвязи между школой и воспроизводством социальных структур. Своим возникновением в литературе эта проблематика, как известно, обязана работам Пьера Бурдьё, чье влияние очень чувствуется в главах, написанных зарубежными исследовательницами - Яной Бачевич (о школьной реформе 1974 года в Югославии и ее причинах), Мелиндой Ковай и Эстер Нойманн (об одном элитарном месте детского отдыха в Венгерской Народной Республике). Весьма показательно, что ссылки на Бурдьё и близких к нему социологов отсутствуют в работах Сафронова, Кукулина и Майофис, не только идущих из другой дисциплинарной традиции, но в общем-то и не разделяющих демаскирующий антиэлитарный пафос, присущий, что ни говори, анализу Бурдьё. Тем не менее все эти работы достаточно убедительно демонстрируют нам активно идущий в рассматриваемый период процесс социальной сегментации образования в социалистических странах, с которым, кажется, пытались бороться только в Югославии. Более того, как показывают исследования Сафронова, Майофис и Кукулина, в СССР этот процесс, собственно, «запускается» реформой 1958 года - реформой, сознательно нацеленной на производство разных социальных слоев, обслуживающих разные по своему уровню развития секторы экономики.

Сопоставление автономных - то есть относительно независимых от взрослых - подростковых организаций в СССР с аналогичными в странах Запада, на мой взгляд, сразу же ломает предлагаемое в предисловии прочтение этой проблематики. С точки зрения составителей, возникновение самоуправляющихся ученических советов в школах ФРГ и Швеции в начале 1950-х годов объясняется «бурным производством "утопий", переходом к социальному государству (welfare state) и постиндустриальному обществу, а также угрозой тоталитаризма» (с. 16). Честно говоря, такое объяснение звучит достаточно сумбурно, а местами просто страдает фактическими ошибками. Постиндустриальное общество, если определять его исходя из распределения занятого населения по разным секторам экономики, возникло в странах Западной Европы никак не ранее 1970-х годов (Tomka 2013). Откуда именно исходила угроза сползания к тоталитаризму, составители никак не поясняют - возможно, для них социальное государство и тоталитаризм уже являются практически синонимами (делаю такое предположение, поскольку переход к социальному государству в середине 1950-х - 1960-е годы действительно является общим местом в литературе, а вот об угрозе тоталитаризма в Западной Европе именно в этот период читать не приходилось). «Бурное производство "утопий"» можно отнести на счет радикальных молодежных движений, вылившихся в студенческие волнения 1968 года, но в чем оно состояло в начале 1950-х годов - опять же остается только гадать.

Однако сами статьи позволяют заметить, что в начале 1950-х годов, как на западе, так и на востоке Европы, независимо от их идеологического противостояния, начинают происходить сходные процессы: общество начинает допускать известную автономию подростковых организаций, ориентированных на собственные интересы этой возрастной группы. Безусловно, пределы такой независимости в СССР гораздо более ограниченны, чем в ФРГ или Швеции, тем не менее общий тренд налицо. Природу же этого сходства мы пока объяснить не можем. Более того, из глав, посвященных ФРГ и Швеции, с очевидностью следует, что данный этап в демократизации жизни школы закончился в 1980-е годы, после чего явным образом возобладали прямо обратные тенденции, причина же этого свертывания и потери значимости автономных подростковых объединений авторам совершенно не ясна. Напрашивается сопоставление с ситуацией на востоке Европы, где переход к новому этапу в истории подростковых организаций объясняется ссылками на распад Советского Союза. Объяснения наблюдаемой динамике до сих пор шли в разных плоскостях, поскольку постулировалась принципиальная несопоставимость двух систем, однако слишком сходная хронология происходящих процессов должна бы все же подтолкнуть исследователей к поиску общих факторов.

Наконец, как мне представляется, в монографии содержится еще одна тема, проходящая красной нитью через ряд разделов (главы, написанные Дмитрием Козловым, Дарьей Димке, Галиной Беляевой и Вадимом Михайлиным). Это проблема приватности/публичности в советском обществе. Впрочем, она остается так и не проговоренной редакторами-составителями. Что интересно, названные авторы приходят к достаточно несходным выводам. Так, Дмитрий Козлов ставит советскому обществу и советскому государству диагноз «социоцид» (заимствуя термин у Левинсона): советская власть, доказывает автор, сознательно вытравливала у населения, в том числе у подростков, любые ростки спонтанной, неконтролируемой общественной жизни. Степень интенсивности этого вытравливания могла меняться, но сущность политики оставалась неизменной. Напротив, Дарья Димке видит широкое пространство советской публичной жизни. Другое дело, что в этом пространстве говорят на совершенно другом языке, чем в жизни приватной, советское общество потому живет в состоянии «диглоссии» (термин, заимствованный из работ социолингвистов, в первую очередь Бориса Успенского). Более того, в 1960-1980-е годы в СССР возникают и такие формы публичной жизни подростков и молодежи, которые явно пытаются с «диглоссией» бороться. Наконец, Галина Беляева и Вадим Михайлин говорят о тотальном господстве публичной сферы в эпоху сталинизма и о постепенном высвобождении приватного пространства с 1960-х годов - причем последняя тенденция для них является явно позитивной.

Нельзя сказать, что все эти выводы потенциально непримиримы. Совершенно очевидно, например, что Дмитрий Козлов не станет отрицать существования «советской публичности», как она описана у Беляевой-Михайлина или Димке. Другое дело, что он, вероятно, не станет характеризовать советскую публичную сферу как публичную, поскольку для него настоящее публичное пространство a priori автономно от государственного вмешательства (как следует из его определения «социоцида»). Безусловно, советская общественная жизнь никак не вписывается

в классическую либеральную трактовку публичной сферы. Впрочем, от этого данный феномен никак не пропадает, возникающие в таком социальном пространстве между людьми отношения требуют понимания и истолкования. Для названных авторов, однако, советская публичная сфера не содержит никакой загадки - это лишь простой результат работы идеологических структур советской власти.

Рискну предположить, что тема приватности/публичности в СССР привлекла к себе внимание авторов в связи с общественно-политическим контекстом, в котором писалась эта книга. Российских либералов, очевидно, не отпускает вопрос о том, почему в последние годы им не удалось мобилизовать широкие общественные слои. Эта книга предлагает, помимо всего прочего, и некоторую, не слишком пока проработанную и согласованную в деталях гипотезу, которая к тому же полностью снимает ответственность за провал с самих либеральных кругов. Мне, однако, эта гипотеза вполне доказанной не показалась, главным образом как раз потому, что очевидное существование общественной жизни в СССР (пусть и в симбиозе с государственными институтами) не вызывает сомнений даже у авторов этой книги.

Итак, перед нами очень интересная, яркая, хотя и крайне политически ангажированная, местами значительно отклоняющаяся от профессиональных стандартов работа, открывающая перед будущими исследователями в разных областях - будь то история образования в ХХ века или история советского общества -целый ряд новых значимых вопросов. Хочется верить, что продолжение следует.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Fürst, Juliane, Polly Jones, and Susan Morrissey. 2008. Introduction to special issue "The Relaunch

of the Soviet Project, 1945-1964." Slavonic and East European Review 86(2):201-207. Tomka, Bela. 2013. A Social History of Twentieth-Century Europe. New York: Routledge.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.