CC BY
36
УКД 37 (091)
Т.А. Паршуткина
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ ИНТЕГРАЦИИ ПОДХОДОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В статье рассматриваются основные подходы к обучению иностранным языкам, сформировавшиеся в истории иноязычного образования и получившие признание педагогической общественности. В работе раскрывается содержание основных периодов развития иноязычного образования и их особенностей; теоретически обосновывается возможность применения в образовательном процессе имеющихся подходов в синтезированном виде.
Коммуникативный, грамматический, естественный, культурологический, антропологический, сознательно-сопоставительный, компетентностный, контекстный подходы; интеграция; перспектива.
This article is devoted to the main ways of teaching foreign languages formed during the history of foreign languages education and admitted by pedagogues. The article reveals the content of the main periods and their peculiarities and offers to use some of those ways in modern foreign educational process.
Communicative, grammatical, natural, culturological, anthropological, consciously comparative, contextual and competence approaches; integration; perspective.
Актуальность данной работы определяется той социокультурной, экономической и политической ситуацией, которая сложилась на сегодняшний день в России. В стране, входящей в мировое сообщество, создаются благоприятные условия для преподавания, изучения и распространения иностранных языков. Все это формирует у общества и граждан реальные потребности в знании иностранных языков.
Дальнейшее развитие иноязычного образования состоит в более тесной связи теории и истории, перспективы и ретроспективы.
Любая наука как достоверное и систематизированное знание о действительности заинтересована в исследованиях своей истории. Знание собственной эволюции позволяет науке не стоять на месте, а успешно развиваться.
Знание причин появления тех или иных концепций позволит глубже понять суть концепций, выявить объективно существующие достоинства и недостатки, покажет, какая из них должна быть реализована в процессе обучения.
Знание истории позволит преподавателю и исследователю-методисту составить целостную картину в области обучения иностранным языкам, упорядочить и систематизировать знания, в частности, о попытках создания в истории отечественной методики единого метода обучения.
Эффективное обращение к идейно-сущностному и содержательному потенциалу прошлого поможет осуществить процесс обучения иностранным языкам на новой методологической основе [1, с. 4-5].
Анализ историко-педагогической литературы позволил исследовать интеграцию различных подходов в обучении иностранным языкам и выделить следующие исторические периоды решения данной проблемы.
Первый период (допетровский) связан с появлением на Руси христианства и с необходимостью восприятия христианских текстов, а следовательно, и с необходимостью в знании греческого языка [2, с. 11]. Объединение Руси Ярославом Муд-
рым стало поворотным пунктом во многих отношениях. Ярослав Мудрый нуждался не только в широкой идеологической поддержке внутри страны, но и в благожелательном политическом климате за рубежом. Он был ревностным поборником образования, открытия школ, развития грамотности. При нем были созданы первые библиотеки, получила признание и поддержку переводческая деятельность. Были открыты переводческие центры при монастырях, при храме святой Софии. Многие книги древних авторов, сочинения византийских отцов церкви и историков были переведены на славянский язык.
В результате культурно-языковой ориентации на Византию греческий язык начинает восприниматься как образцовая модель церковнославянского языка. В отсутствие светской системы образования обучение иностранным языкам строилось на коммуникативной основе, а в некоторых церковных учебных заведениях обучение иностранным языкам носило схоластический характер [2, с. 11].
В т о р о й п е р и о д связан с анализом преподавания иностранных языков в ХУШ-Х1Х вв. Формирование целостной картины, отражающей совокупность подходов к содержанию, организации и методам обучения иностранным языкам, прослеживается в исследованиях А.П. Булкина, М.В. Булыги-ной, Е.П. Ветчиновой, А.В. Камызиной, А.В. Матюшиной, А.А. Миролюбова, Е.Г. Поповой, В.И. Чумакова и др.
Уже в дореволюционный период наблюдалась трансформация различных подходов к осуществлению обучения иностранным языкам [4, с. 9]. Была предпринята попытка синтезировать коммуникативный, грамматический и естественный подходы с целью повышения эффективности методик преподавания иностранных языков, индивидуализации учебного процесса и с целью профессиональной направленности будущей деятельности учащихся. Многочисленные исследования гимназической системы образования позволили утверждать, что в основу ее построения были положены культурологический и ан-
тропологический подходы, определившие критерии отбора содержания учебного материала и методов его трансляции [3, а 6]. Культурологический подход, прежде всего, реализовался в построении системы обучения иностранным языкам на основе принципов гуманизации, культуросообразности, диалогизма и индивидуализации.
Антропологический подход нашел свое отражение в использовании данных психологии и физиологии, а также педагогики применительно к методике преподавания иностранных языков - ролевого взаимодействия по линии «учитель - ученик» на основе учета общих дидактических принципов, а также знаний о развитии психических процессов памяти, внимания, мышления гимназистов [4, с. 10-11].
Оба этих подхода в разной степени отразились в содержании двух основных методов преподавания иностранных языков в рассматриваемый период: текстуально-переводном и натуральном. С учетом методологических, культурологических и аксиологических основ преподавания, образовательное и воспитательное значение новых языков определяется как интеграция основных компонентов данного процесса, освоение новой языковой среды, извлечение полезных практических сведений из содержания текстов, примеров, сознательное изучение языковых явлений, а также целостное усвоение гимназистами отдельных аспектов языка: фонетики, лексики и грамматики.
В этот же период в отечественную педагогику пришло понимание языка как средства всестороннего развития учащихся, развивались практическое и культурологическое направления в обучении, снижалась сословность и элитарность изучения иностранных языков.
Третий период (до 60-х годов XX века) характеризуется острыми дискуссиями главным образом по двум проблемам: об общеобразовательном значении изучения иностранных языков и о методическом направлении (методе), избираемом для новой единой трудовой школы (К.А. Ганшина, Н.К. Крупская, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, О.А. Логинова, Э.П. Шубин, Л.В. Щерба и др.).
В конце XIX века официальная русская методика заимствует из зарубежной методики так называемый прямой метод, в основу которого было положено обучение разговорной речи. Однако выдвижение цели узкопрактического изучения иностранных языков принижало то образовательное значение, которое имеет знание иностранных языков для человека.
Таким образом, оформился «русский вариант» прямого метода, который предполагал сравнение грамматических явлений иностранного и родного языков с родным языком и изучение грамматики.
В целом методику данного периода характеризует следующее положение - отказ от поиска единого универсального метода и выработка гибких систем, приспособленных к преподаваемому языку и к конкретным условиям работы [1, с. 89].
Начиная с 30-х годов XX века идея сопоставительного изучения иностранного языка с родным все чаще высказывается методистами. Сознательно-
сопоставительный метод в 30-50-е годы во многих чертах был сходен с грамматико-переводным. Основными целями обучения являлись чтение и перевод, обучение элементам устной речи, систематическое изучение грамматики, общее развитие учащихся. Однако в концепции сознательно-сопоставительного метода появляются новые черты: одновременное развитие всех видов речевой деятельности, осознание языковых явлений в период их усвоения и способов их использования, сопоставительное изучение языковых явлений, дифференцированный подход к обучению, разграничение активного и пассивного аспектов владения иностранными языками.
Таким образом, в данный период была предпринята попытка интегрировать знания, выводимые из фактов и закономерностей других наук в методическую науку, с одной стороны, и попытка синтезировать грамматико-переводной и «русский» прямой метод в концептуальные основы сознательно-сопоставительного метода - с другой.
Четвертый период - это 60-е годы XX века. В 60-е годы происходит переориентация практических целей в обучении иностранным языкам. Под влиянием изменившейся политической обстановки в стране меняется и социальный заказ, связанный с потребностью овладения устной иноязычной речью. Публикуются Постановление Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков», а вслед за ним и новые программы обучения.
Единственным универсальным методом, который сохранял свои позиции в 60-е годы, был сознательно-сопоставительный метод. Однако и он претерпел ряд изменений: в его концепции все яснее стала прослеживаться речевая (коммуникативная) направленность.
Начавшаяся в 60-е годы XX века реформа в преподавании иностранных языков сыграла значительную роль в решении проблемы обучения иностранным языкам. Была сделана попытка осуществить преемственные связи на уровне учебного предмета (иностранный язык), формирования речевых умений и навыков, на уровне выбора технологий и форм организации обучения. Представители ряда вузов (О.Е. Михайлова, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др.) попытались сформулировать основные черты метода обучения иностранным языкам: практическая направленность обучения; дифференцированный подход к обучению, что выражалось в учете специфики каждого вида речевой деятельности; комплексный подход к организации речевого материала, что дало возможность учащимся овладеть произносительными, грамматическими и лексическими сторонами речи в их единстве на основе речевых образцов; коммуникативная направленность обучения; интенсификация учебного процесса.
Пятый период (с 1970-х годов до 1991 года) - это период перехода от методики обучения языковым средствам к методике обучения видам речевой деятельности, а затем и к общению на изучаемом языке. В эти годы господствует концепция коммуникативного метода обучения иноязычному говорению, разработанная Е.И. Пассовым.
Разработанные в этот период идеи являются базисными для современного научного знания. Среди них необходимо выделить следующие: усиление внимания к личности учащегося; разработка проблем коммуникативной компетенции; комплексность обучения, под которой понимается интеграция аспектов языка и видов речевой деятельности в процессе учебных занятий; интегративный характер применяемых методов обучения; разработка концепций интенсивного обучения иностранным языкам; разработка системы упражнений, теории урока и т.д.
Развитие данной методики с 1991 г. до наших дней обусловлено влиянием социального контекста. На первый план выходит развитие базовых компетенций, необходимых специалисту в любой области для адекватной адаптации к условиям динамического, постоянно изменяющегося современного мира. Анализ современного состояния и тенденций, обозначившихся в образовании, позволил выделить проблему специальной подготовки человека к жизни в
обществе. Одним из путей решения этой проблемы явилась интеграция различных подходов в образовании в единую концептуальную основу.
Литература
1. Ветчинова, М.Н. Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины Х1Х - начала ХХ века: дис. ... д-ра пед. наук / М.Н. Ветчинова. - М., 2009.
2. Камызина, А.В. Становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А.В. Камызина. - Майкоп, 2007.
3. Максимова, С.Н. Тенденции развития преподавания древних языков в русской классической гимназии XIX -начала XX века: автореф. дис. ... канд. пед. наук / С.Н. Максимова. - Ижевск, 2002.
4. Попова, Е.Г. Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.Г. Попова. - М., 1999.
УДК 37.0
ЮА. Полканова
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор О.Е. Черствая
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ
К РОДИТЕЛЬСТВУ В РОССИИ
В статье рассмотрены особенности подготовки будущих родителей в России в историческом ракурсе, показано влияние различных компонентов семейного уклада на формирование готовности к родительству.
Семейный уклад, родительство, подготовка, готовность к родительству.
The article describes the features of training of future parents in Russia in historical perspective. The influence of various components of family life on the formation of readiness for parenthood is shown. Family life, parenthood, training, readiness for parenthood.
Нестабильность семьи и рост разводов, конфликтность между родителями и детьми, рост безнадзорности и криминогенность поведения подростков, нарушение преемственности поколений в семье все еще воспринимаются в обществе как результат общего кризиса в стране, а не как кризиса семейного уклада жизни и семейных ценностей. Омоложение браков заставляет общество уделять внимание более ранней подготовке детей к родительству, поскольку именно в семье формируются первичные представления, ценностные ориентации и социальные установки ребенка.
Родительство - это сложная интегральная структура, которая включает в себя родительские ценности, установки и ожидания, родительское отношение, чувства, позиции, ответственность, стиль семейного воспитания. Формирование родительства является источником педагогических целей и средством их достижения одновременно, в плане рассмотрения семьи как педагогической системы, и
должно основываться на педагогическом потенциале семьи [10, с. 124].
Анализ научной литературы по данной проблеме помог сформулировать понятие «готовность к роди-тельству» как комплекс знаний, умений и навыков, направленных на положительную мотивацию потребности в детях.
Готовность к родительству - это результат подготовки.
В нашем исследовании «подготовка к родитель-ству» - это комплекс воздействий на подрастающее поколение с целью включения их в детско-родительские отношения, формирование готовности к родительству.
В трудах отечественных и зарубежных педагогов, таких как Я.А. Коменский, П.Ф. Лесгафт, Д. Локк, А.Н. Острогорский, И.Г. Песталоцци, В.А. Стоюнин, К. Д. Ушинский, ставятся вопросы о главенствующей роли родителей в формировании личности ребенка; влиянии семейного уклада на воспитание детей; о
